CC BY
104
Ю.В. ГРИШИНА, старший преподаватель кафедры методики и технологии социальной педагогики и социальной работы Орловского государственного университета
Тел. 8-920-806-57-60
УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТВОРЧЕСТВА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Одним из направлений совершенствования подготовки социальных педагогов в учреждениях высшего профессионального образования является ориентация учебно-воспитательного процесса на создание условий для развития способности обучаемых к творчеству, развития их личностно-творческого потенциала. В статье анализируются теоретические основы разработки системы учебно-творческих задач, отражающих профессиональную специфику и способствующих формированию креативных компетентностей будущих специалистов.
Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, профессиональное творчество, учебно-творческая задача.
Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года в очередной раз актуализирует задачу модернизации системы образования, являющейся основой динамичного экономического роста и социального развития общества, фактором благополучия граждан и безопасности страны [4]. В качестве одного из приоритетных направлений совершенствования профессионального образования считают повышение его качества, ориентацию на развитие социально активной, творческой личности.
Проблема формирования специалиста, готового к творческому труду, приобретает особое значение в процессе подготовки педагогических кадров, т.к. творчество педагога является неотъемлемой частью его профессиональной деятельности, обусловленной целями, содержанием, способами организации педагогического процесса, непрерывным изменением основных характеристик образовательной среды и субъектов образования. Сложившаяся педагогическая система развития творчества студентов педагогических специальностей достаточно эффективно развивает творческие способности обучающихся, но, как показывает практика, в ней не всегда учитывается специфика приобретаемой профессии [5].
В рамках данной статьи считаем необходимым акцентировать внимание на проблеме развития профессионального творчества будущих работников социальной сферы — социальных педагогов. Обоснованием объективной необходимости творчества в профессиональной социально-педагогической деятельности является сложность и многогранность решаемых проблем, социальных и педагогических ситуаций. Творческий характер профессиональной деятельности специалиста обусловлен прежде всего многообразием специфических разновидностей социально-педагогической деятельности в зависимости от объекта, на который она направлена (учащиеся общеобразовательных школ или воспитанники детских домов и школ-интернатов, дети с ограниченными возможностями или с отклоняющимся поведением, имеющие психологические проблемы во взаимоотношениях с окружающими или лишенные элементарных условий для полноценного развития) [3]. Не менее существенной особенностью, определяющей специфику профессионального творчества социального пе-
© Ю.В. Гришина
дагога, является сфера его профессиональной деятельности, т.к. спектр учреждений и организаций, реализующих задачи социального воспитания, достаточно широк.
Очевидно, что подготовка студента к столь разнообразной профессиональной деятельности в процессе обучения в высшем учебном заведении представляется сложной задачей. Данная проблема приобретает еще более острый характер в связи с тем, что действующий Государственный образовательный стандарт подготовки специалиста по специальности 031300 Социальная педагогика определил область профессиональной деятельности выпускников как социально-педагогическую работу в сфере образования, в то время как практика реального трудоустройства студентов, получивших квалификацию социального педагога, и потребности общества диктуют необходимость решения профессиональных задач в условиях учреждений различного профиля: социальной защиты, здравоохранения, культуры, пенитенциарной системы и т.д.
Обозначенные особенности профессиональной деятельности требуют от выпускника вуза самостоятельности, активности, творческого применения полученных в процессе обучения общепрофессиональных знаний и умений по данной специальности, т.к. в реальной практике будущей деятельности они модифицируются в зависимости от конкретных условий ее осуществления: особенностей учреждения, специфики социально-педагогической работы в нем, разнообразия проблем подопечных, находящихся в учреждении, и др. [2, 3]. В связи с вышеизложенным основным ориентиром в профессиональной подготовке будущих социальных педагогов должны стать направленность на формирование творческих способностей, активизация профессионального творчества студентов.
По мнению А.В. Меньшикова, профессиональное творчество — это не любая и не вся профессиональная деятельность, а только та ее часть, которая характеризуется поиском новых и оригинальных творческих решений профессиональных задач, как вновь возникающих, нестандартных, так и типичных, но возникающих в новых условиях [5]. Результаты многочисленных исследований, проведенных представителями научной школы профессора С.А. Новоселова (Екатеринбург), позволяют утверждать, что подготовка студентов к профессионально ориентированному творчеству в учебном процессе вуза должна включать прогнозирование и проектирование ситуаций нового вида, возникающих в сфере их будущей профес-
сии, и целенаправленно осуществляться в процессе учебно-творческой деятельности.
Согласно определению В.И. Андреева, учебнотворческая деятельность — это один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебно-творческих задач, осуществляемый преимущественно в условиях применения педагогических средств косвенного или перспективного управления, ориентированных на максимальное использование самоуправления личности. В ходе реализации учебно-творческой деятельности имеет место получение результата, который обладает субъективной новизной, значимостью и прогрессивностью для развития личности и особенно ее творческих способностей [1].
Объектом учебно-творческой деятельности и средством ее педагогической организации следует считать учебно-творческие задачи. Под учебно-творческой задачей понимается такая форма организации содержания учебного материала, при помощи которой педагогу удается создать учащимся творческую (проблемную) ситуацию, прямо или косвенно задать цели, условия и требования учебно-творческой деятельности [1]. Основное отличие задачи от ситуации состоит в том, что задача имеет правильную законченную формулировку, а ситуация содержит только указание на некоторое противоречие, подлежащее разрешению. Творческая (проблемная) ситуация побуждает к овладению новыми знаниями или генерации этих знаний для ее разрешения. В проблемной ситуации скрыт вопрос, проблемная ситуация
— ситуация скрытого вопроса (Л. П. Доблаев). В задаче он выявлен, сформулирован, здесь определены и условия его решения. Не менее важным является также то, что в ходе решения учебно-творческих задач возможны как творческие (продуктивные) ситуации, так и репродуктивные ситуации, требующие применения ранее известного алгоритма, способа, приема деятельности.
Результативность в развитии творчества студентов в процессе учебно-творческой деятельности достигается при соблюдении ряда требований к разработке учебно-творческих задач (В.А. Беликов, Т.Е. Климова, П.Ю. Романов, В.Г. Рындак и др.):
1) совокупность задач и заданий не должна быть случайной, а должна представлять собой систему;
2) каждая задача должна быть связана с предыдущей и строиться на основе возрастающей сложности;
3) при построении системы задач и заданий необходимо учитывать специфику будущей профессиональной деятельности студента;
4) система задач и заданий должна способствовать не только приобретению знаний и умений, но и переносу их в новые условия, активизируя мыслительную деятельность студентов;
5) система должна учитывать возможности индивидуализации и дифференциации обучения, способствовать самоактуализации личности.
Рассмотрим более детально данные требования. Многочисленные исследования подчеркивают, что совокупность учебно-творческих задач и заданий должна представлять собой систему. Так, по Е.И. Машбицу, «конструироваться должна не отдельная задача, а набор задач». Задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более сложной системе задач, и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в этой системе [6]. По нашему убеждению, в системе учебно-творческих задач следует выделять содержательно-логическую и процессуальную составляющие. Основой содержательнологической составляющей системы являются последовательность различных типов и видов учебно-творческих задач с нарастающей трудностью, соотношение и взаимосвязь между ними. А в основе процессуальной — последовательность работы студента в усвоении умений и навыков профессиональной деятельности и последовательность методов и приемов в работе преподавателя по управлению работой обучаемых, направленной на развитие их творческих способностей.
Итак, в условиях вузовского обучения разработка учебно-творческих задач в первую очередь должна учитывать степень сложности задач, каждая задача системы должна быть связана с предыдущей и строиться на основе возрастающей трудности. Считаем, что система учебно-творческих задач станет эффективным средством развития профессионального творчества будущих специалистов, если последовательно включать студентов в творческую деятельность по решению задач — от репродуктивных, направленных на актуализацию необходимых знаний, к поисковым, а затем и к творческим, ориентированным на рассмотрение изучаемых явлений с различных сторон, на разрушение стереотипов мышления. Деление задач на репродуктивные, поисковые и творческие позволяет сосредоточиться на заданиях творческого характера, а значит, готовить творчески мыслящих специалистов.
К репродуктивному типу относятся задачи, требующие мнемического воспроизведения данных (запоминание на основе ассоциаций). Содержа-
ние этих задач предусматривает узнавание или репродукцию фактов. Результатом решения является сформированная исполнительская самостоятельность, которая позволяет обучаемому выполнить действие или серию действий, руководствуясь известным ему алгоритмом. На основании этих алгоритмов студент может выполнять серию действий в типичных ситуациях.
В целях развития логического мышления студентов в процессе обучения необходимо предоставлять им возможность самостоятельно производить анализ, синтез, сравнение, классификацию и т.д. Частично-поисковые задачи должны обеспечить преемственность перехода от простых, формально-логических действий к сложным, от задач на репродукцию и запоминание к истинно творческим. В названную категорию входят следующие задачи, используемые в целях развития творческих способностей обучающихся: задачи, требующие простых мыслительных операций с данными (сравните, опишите и т.д.); задачи, требующие сложных мыслительных операций с данными (индукция, дедукция, аргументация и др.); задачи, требующие дополнительного сообщения данных [6]. Решение таких задач способствует выработке умения самостоятельно комбинировать уже освоенные способы деятельности с новыми, видеть новые функции известного опыта.
Для того чтобы сформировать самостоятельность действий в нетипичных ситуациях, а также творческую самостоятельность, подбираются творческие (продуктивные) задачи. При решении творческих задач учащиеся сами определяют задачи работы, формулируют гипотезу и план поиска, осуществляют поиск, обосновывают гипотезу, превращая ее в решение, вывод, проверяют полученные данные. К задачам, требующим творческого решения, относятся: поисковые задачи по практическому приложению знаний в новой ситуации; проблемные задачи и ситуации; задачи на обнаружение на основе собственных наблюдений (на сенсорной основе); задачи на приобретение новых знаний на основании собственных размышлений (на рациональной основе) [6]. Решение творческих задач выводит на такой уровень деятельности, когда студент может принять оптимальное решение в неординарной ситуации, активно ставить себе цели и понимать себя как субъекта этой деятельности.
Важнейшим условием эффективности учебнотворческой деятельности и последовательного продвижения студентов к более высоким уровням учебно-творческих задач является деятельность преподавателя по ее организации с учетом инди-
видуальных особенностей обучающихся. Вследствие этого система должна учитывать возможности индивидуализации и дифференциации обучения. Обучение, по сути, всегда дифференцированно, поскольку все обучаются по-разному в силу различия их учебных возможностей, когнитивных стилей, мотивационной готовности и т.п. Однако дифференциация становится принципом, когда она заранее планируется преподавателем и предполагает построение различных образовательных маршрутов, уровней, вариантов обучения. Соблюдение принципа индивидуализации или дифференциации обучения предполагает учет особенностей каждой конкретной личности, ее индивидуальных способностей, проявляющихся в индивидуальной скорости восприятия и усвоения знаний, а следовательно, развитости памяти и готовности ее к восприятию информации, гибкости мышления и способности его к свертыванию и оценке информации, переносу опыта (аналогии), предвидению, развитости речи и т.п. Основными мерами по осуществлению индивидуализации на всех уровнях подготовки студентов должны являться следующие: разработка системы учебно-творческих задач на различных уровнях трудности; индивидуализация учебно-творческих заданий для групп обучаемых с различными типами учебной деятельности; изменение уровня трудности учебных задач для студентов с различными типами учебной деятельности, с тем чтобы степень самостоятельности в процессе их выполнения нарастала; оказание консультативной помощи в учебно-творческой работе преподавателем в зависимости от типа учебной деятельности и уровня трудности учебного задания; определение частоты контроля продуктивности учебно-творческой деятельности обучаемых в зависимости от их принадлежности к тому или иному типу [7].
Рассмотренные выше требования являются универсальными при проектировании системы учебно-творческих задач, однако о результативности подготовки студентов к профессиональному творчеству можно говорить лишь при условии учета специфики приобретаемой профессии. Приведем пример конструирования учебно-творческих задач, реализуемых в процессе подготовки студентов к профессиональной социально-педагогической деятельности.
Определение особенностей учебно-творческих задач, содержание которых относится к сфере будущей профессиональной деятельности, требует ее анализа с точки зрения возможностей творческой реализации. Данные теоретических и эмпирических исследований, а также опыт работы
специалистов свидетельствуют о том, что в последовательности практической социально-педагогической деятельности, независимо от содержания и конкретных условий ее осуществления, есть много общего, что позволяет предположить наличие типового алгоритма деятельности социального педагога. Однако каждый этап имеет свое содержание и специфику его практического осуществления.
В обобщенном варианте в качестве начального этапа рассматриваемого вида профессиональной деятельности выступает этап диагностики объекта, направленный на выявление его индивидуальности и социально-педагогических проблем. Как установлено Л.А. Аксеновой, постановка социального диагноза — это творческий процесс, требующий профессионализма высокого уровня, который нельзя свести к шаблону. Так, на этапе анализа первичной информации, которую специалист получает при знакомстве с клиентом, предполагается теоретический анализ процессов, происходящих в социуме и оказывающих негативное влияние на состояние и развитие ребенка. На основе теоретических представлений о том или ином социально-педагогическом феномене социальный педагог констатирует определенные неблагополучия в деятельности и поведении ребенка, что является основанием для принятия решения о необходимости диагностики объекта.
Такой анализ дает представление о наличии проблемы, но не говорит о возможных причинах ее возникновения. Выявление причин возникновения социальных проблем осуществляется педагогом в процессе объяснения сущности выявленных фактов. Объяснение фактов предполагает вскрытие структурных, функциональных и причинных связей. Применительно к социальным явлениям раскрытие сущностных связей осуществляется на основе более общих социальных фактов, законов. В отличие от явлений, законов природы социальные явления и законы не носят строго характера. Их интерпретация является сравнительно свободной и во многом зависит от теоретической подготовки педагога и его творческой направленности. Творчество в процессе объяснения проявляется в выборе педагогом адекватного закона, под который следует подвести объясняемое явление, адекватной интерпретации внутренней и внешней причины. В процессе такой деятельности у социального педагога формируются представления о предмете диагностики, признаки диагностируемого явления.
Для всесторонней оценки социальных проблем важно использование различных взаимодопол-
няющих методов социально-педагогической диагностики. Их выбор определяется уровнем профессиональной подготовки педагога, владением различными диагностическими методиками. По данным теоретических исследований, опросов квалифицированных специалистов, сам выбор того или иного диагностического метода является проблемной ситуацией, так как для конкретного случая важно применение наиболее целесообразного, дающего наиболее точный результат. Применение же самих методик в ходе осуществления реализационного этапа диагностирования является стандартной ситуацией, оно достаточно хорошо алгоритмизировано.
Важным элементом диагностического этапа является анализ полученных данных. Как свидетельствует опыт социально-педагогической деятельности, проведение всестороннего анализа, установление диагноза — это в значительной степени творческий процесс. Каждая социально-педагогическая проблема в той или иной степени отлична от предыдущих проблем данного клиента и проблем других клиентов. В каждом случае имеют место иная социальная ситуация, иные внутренние и внешние условия ее протекания. Все это создает специфику возникновения и развития проблемы, возможные варианты выхода из нее. В большинстве случаев социальные ситуации носят непредсказуемый, проблемный характер, их анализ и разрешение требуют творческого подхода. Опыт показывает, что успешное решение социально-педагогических проблем предполагает творческое соотнесение социальным педагогом теоретических знаний, реальной практики, условий конкретной ситуации.
Итак, деятельность педагога по диагностике, анализу и объяснению изучаемого явления невозможно полностью регламентировать. Необходимо постоянное мысленное моделирование и соотнесение с реальной практикой, мысленное экспериментирование.
Собранная и упорядоченная предпрогнозная информация составляет базу для перехода к прогнозированию — поиску возможных перспектив развития разнообразных социально-педагогических объектов. Такая деятельность в каждом социально-педагогическом учреждении своя и в работе социального педагога индивидуальна. Ее назначение — выявить, что реально в данной ситуации можно решать (пытаться решать) на начальном этапе социально-педагогической работы с клиентом, т.е. определить прогнозируемую цель зоны ближайшего развития, воспитания, коррекции развития, педагогической реабилитации и пр.
Прогностическая деятельность также в значительной степени носит творческий характер. Это вызвано необходимостью предвидеть результат еще не выполненной работы, что предполагает получение новых знаний. Результатом выступает прогноз — вероятностное суждение о состоянии какого-либо явления в будущем, в узком смысле слова — перспективы развития объекта. В практической деятельности всесторонне оценить все основные и вспомогательные условия, сделать правильный вывод из полученной информации может сделать педагог, способный к творческой интерпретации имеющихся данных. Результат прогнозирования в значительной степени основан, с одной стороны, на наличии достаточно полной информации о личности объекта, необходимой социальному педагогу, с другой стороны, — на личном опыте и интуиции субъекта социальнопедагогической деятельности.
Прогнозирование в деятельности социального педагога позволяет предвосхищать результаты работы благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Целеполагание в социально-педагогической деятельности, безусловно, является творческой процедурой. Целеполагание — это создание образа новой реальности. Несомненно, что творчество связано с постановкой и реализацией целей. Цель является одной из форм творческого преобразования реальности, она характеризует активный, творческий, а не созерцательный характер отношения человека к действительности. По определению Б.С. Украинцева: «Целеполагание и следующее за ним це-леосуществление — активный процесс, предполагающий относительную свободу выбора человеком из имеющихся в наличии независимых от него возможностей и средств решения поставленной задачи». В этом отношении перед специалистом открывается много возможностей, и его творчество проявляется, с одной стороны, в выборе и постановке цели, с другой стороны, — в использовании тех или иных методов и средств реализации целей. При определении цели социально-педагогического воздействия педагогу важно учесть информацию об индивидуальностях клиента и его социально-педагогических проблемах, все условия протекания социальной ситуации, специфику возникновения социальной проблемы. Все это обязывает социального педагога подходить к процессу целеполагания творчески.
Квалифицированно проведенные педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса, на их основе формирует-
ся замысел будущей деятельности. Проектирование — процесс создания модели предстоящей деятельности, включающей представление о стадиях, этапах целенаправленного изменения объекта от исходного состояния к желаемому.
Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог. Знание способов решения социально-педагогических проблем позволяет социальному педагогу обеспечивать эмпирическое построение модели по требуемому варианту. Далее следует сравнение модели с вариантом целевой технологии, позволяющее социальному педагогу выбрать наиболее оптимальный вариант. Таким образом, данный этап профессиональной деятельности ориентирован на выбор одной из имеющихся технологий социально-педагогической работы с клиентом, индивидуализацию имеющейся технологии с учетом ситуации, особенностей клиента, его проблем, возможностей специалистов либо на разработку новой, индивидуальной технологии, соответствующей потребностям клиента, возможностям специалиста и ситуации практической реализации. Как показывает опыт, ввиду неповторимости каждого объекта (ребенка, семьи, коллектива), уникальности их характеристик, обязательности индивидуального целеполагания в процессе практической социально-педагогической деятельности проектируются новые технологии воздействия с использованием набора стандартных социально-педагогических средств, методов, приемов. Согласно исследованиям В.И. Загвязинского, сам процесс выбора тех или иных методов и приемов не сводится к строгой, заранее известной пооперационной технологии, а включает необходимость оценки бесконечного разнообразия ситуаций, опоры на догадку и интуицию. Педагог нередко оригинально компонует, по-своему использует известные элементы, придает им своеобразную окраску, усовершенствует известные средства и методы. Это свидетельствует о творческом характере данного этапа.
Подготовка к реализации выбранной технологии предполагает выявление материальных, технических, организационных и методических аспектов, возникающих в связи с необходимостью обеспечения эффективности реализации выбранной (разработанной) социально-педагогической технологии. От того, насколько тщательно проведена подготовка к практической деятельности, во многом зависит достижение прогнозируемого
результата. На наш взгляд, рассматриваемый этап социально-педагогической деятельности достаточно технологизирован, имеет свой алгоритм исполнения. Профессиональное творчество специалиста в случае необходимости и возможности проявляется лишь в ситуации апробации социально-педагогической методики, технологии. Л.В. Мардахаев определяет данный подэтап как «репетицию реализации», что, по нашему мнению, позволяет провести аналогию с деятельностью по реализации выбранной социально-педагогической технологии.
Непосредственная практическая социальнопедагогическая работа во многом определяется индивидуальным стилем профессиональной деятельности специалиста. В постоянно меняющихся условиях протекания педагогической деятельности при решении конкретной проблемной ситуации не всегда полезно в полной мере доверяться решению, полученному в ходе теоретического исследования или передовой практики. Новые условия могут не соответствовать тем, в которых вырабатывалось данное решение, и, как следствие, не дать позитивного результата. Каждый элемент деятельности требует оценки его результативности и при необходимости коррекции с учетом возможности достижения определенного конечного результата. Действуя и одновременно анализируя, что и как сделано, каков получаемый результат, специалист определяет последующую деятельность, при необходимости корректируя свои усилия, от чего-то отказываясь, что-то повторяя, избирая новое и т.д. При этом важным является не механический жесткий подход, а гибкая реакция, рассчитанная на возможность применения различных вариантов, нужно быть готовым к постоянным изменениям условий и, следовательно, средств социально-педагогической работы, быть готовым не только к изменениям методов, но даже к отказу от принятой технологии. Лучшим решением будет творческое, осмысленное применение оптимальных вариантов.
Эффективность работы социального педагога во многом зависит от оценки и анализа социально-педагогической деятельности на каждом ее этапе и своевременной коррекции. Результат социально-педагогической деятельности чаще всего анализируется через оценку изменений, происшедших в ее объекте. Следует отметить, что на практике результат социально-педагогической деятельности бывает самым разнообразным. В частности, он может проявляться в серьезных положительных изменениях, небольших подвижках у объекта воздействия, а иногда в результате ярко
выраженных негативных реакций или действий объекта иметь и отрицательный эффект. Как показывают специальные исследования, социальнопедагогическая деятельность по отношению к объекту способствует постепенному, порой противоречивому его изменению и не всегда соответствует прогнозу.
Определенный отпечаток социально-педагогическая деятельность накладывает и на субъект. Он утверждается в своих возможностях, получает определенное удовлетворение, накапливает положительный опыт, либо у него появляются сомнения, разочарования, а иногда и потеря уверенности в своих способностях достигать социально-педагогических целей в работе с этим клиентом или вообще в себе, в своих социально-педагогических возможностях. Оценка динамики субъекта как результата социально-педагогической работы основана на рефлексии — самоанализе профессиональной деятельности на основе объективных критериев. На основе рефлексии выполненных действий делается вывод об эффективности проведенной работы, о надежности полученных результатов, составляется прогноз о дальнейшем развитии социального объекта и путях социально-педагогического воздействия на него. Социальный педагог может осуществлять рефлексию собственной деятельности, исходя из самых разных критериев ее эффективности: соотношения желаемого и достигнутого; идеального (представляемого в лучшем опыте) и реального (достигнутого самим); соотношения затрат труда и результатов; собственной удовлетворенности работой и удовлетворенности клиентов; уровня овладения деятельностью (от репродуктивного до творческого) и др. Рефлексия является существенным этапом творчески работающего специалиста. Сама рефлексия выступает творческим актом, так как на основе самоанализа делается вывод о новых направлениях воздействия на социальный объект, определяются технологии организации нового, более продуктивного воздействия. Выполнение рефлексивных мыслительных действий происходит каждый раз по-новому, в новых условиях, что определяет их творческую ориентацию.
Проведенный анализ особенностей практической социально-педагогической деятельности свидетельствует о творческой активности социального педагога на каждом этапе его профессиональной деятельности и позволяет выделить следующие группы учебно-творческих задач, содержание которых относится к сфере будущей профессии:
• аналитические (позволяют формировать умения анализировать и структурировать
проектировочную деятельность, анализировать результаты различных видов социально-педагогической деятельности с точки зрения эффективного использования методик и технологий, выделять недостатки и противоречия отдельных элементов технологии);
• проектировочно-прогностические (позволяют формировать умения вести альтернативный поиск способов и приемов педагогических действий в реальном социальнопедагогическом процессе, планировать исследования педагогического воздействия с учетом использования адекватных ситуаций, прогнозировать предполагаемые у воспитанников трудности и ошибки, целесообразно расчленять использование технологии на операции и приемы);
• организационно-деятельностные (позволяют формировать умения целесообразно применять элементы социально-педагогической технологии, стимулировать и организовывать различные формы деятельности воспитанников в условиях функционирования социально-педагогической технологии, управлять деятельностью клиентов и реализацией элементов социально-педагогической технологии в учебно-воспитательном процессе);
• оценочно-рефлексивные (позволяют формировать умения давать оценку эффективности используемых форм, методов и средств социально-педагогической деятельности, использованию разнообразных форм контроля в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, диагностике состояния проблем, видов деятельности подопечных, рефлексировать свою профессиональную деятельность, прогнозировать трудности и ошибки в процессе конструирования социально-педагогического воздействия).
Полагаем, что спроектированная таким образом система учебно-творческих задач будет способствовать овладению знаниями, умениями и навыками профессиональной творческой деятельности. При условии систематических упражнений в решении специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.) и отражающих сущность социально-педагогической действительно-
УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ
сти, приобретаются опыт профессиональной деятельности и навыки прогнозирования и разрешения проблемных ситуаций и задач, возникающих в сфере социально-педагогической работы.
Однако успешность преобразования учебнотворческой деятельности в объективное творчество обучаемых в конечном итоге зависит от того, удастся ли педагогу обеспечить переход от процесса достижения искусственно поставленной им цели в искусственно созданной, новой для обучаемых си-
туации к процессу самостоятельного усмотрения студентами ситуаций нового вида и к самостоятельному осознанию в этих ситуациях общественно значимых целей деятельности. Следовательно, система задач и заданий должна способствовать не только приобретению знаний и умений, но и переносу их в новые условия, активизируя деятельность студентов и направляя данный процесс на преобразование их субъективного творчества в объективную творческую деятельность.
Библиографический список
1. Aндреев В.И. Педагогика высшей школы: инновационно-прогностический курс [Текст] I В.И. Aндреев. — Казань, 200б. — 499 с.
2. Галагузова M.A. Mетодика и технологии работы социального педагога [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений I M.A. Галагузова, Л.В. Mардахаев. — M.: Издательский центр «Aкадемия», 2002. — 192 с.
3. Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика: практика глазами преподавателей и студентов [Текст]: пособие для студ. I Ю.Н. Галагузова, Г.В. Сорвачева, Г.Н. Штинова. — M.: Гуманит. изд. центр BЛAДОC, 200З. — 224 с.
4. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 № 1бб2-р II Справочно-правовая система «Консультант Плюс»: [Электронный ресурс] I Компания «Консультант Плюс». — Послед. обновление 08.08.2009.
б. Краюхина О^. Aктивизация профессионально ориентированного творчества студентов профессиональнопедагогического вуза [Текст] I О^. Краюхина, СА Новоселов II Образование и наука. — 2008. — № 8(бб).
— С. 81-90.
6. Кудаев M^., Богус M^., Кятова MX. Система учебных и познавательных задач при изучении гуманитарного предмета [Текст] I M^. Кудаев, M^. Богус, MX. Кятова II Вестник Aдыгейского государственного университета. — 200б. — № 1. — С. 1б7-1б9.
7. Mитяева A.M. Индивидуализация образовательной деятельности студентов вузов [Текст]: монография I A. M. Mитяева. — СПб., 200З. — 1бб с.
Y.V. GRISHINA
STUDENTS’ CREATIVE CURRICULUM ACTIVITIES AS A TOOL OF DEVELOPMENT OF THE FUTURE
SPECIALISTS’ PROFESSIONAL CREATIVITY
One of the aspects of improving the training of social workers in institutions of higher professional education is orientation of the educational process to creating the proper conditions for the trainees’ creative skills, development of their personal and creative potential. This article analyzes the theoretical basis for developing a system of creative teaching tasks, reflecting the professional specialties and contributing to the formation of future specialists’ creative competence.
Key words: socio-pedagogical activity, professional creativity, teaching and creative task.
