CC BY
24
Мищенко Оксана Петровна
Mishencko Oksana Petrovna Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова
Chekhov Taganrog State Pedagogical Ассистент/Assistant E-mail: [email protected]
Творческая учебная деятельность как условие подготовки будущих социальных педагогов к работе с девиантными подростками
Creative learning activities as a condition for training social workers to work with deviant adolescent
Аннотация: Статья посвящена проблеме организации творческой учебной деятельности в процессе профессиональной подготовки социальных педагогов. В статье рассматривается сущность, признаки, условия конструирования творческой деятельности студентов в учебном процессе. На примере авторской программы практических занятий по дисциплине «Технологии работы социального педагога с девиантными подростками» раскрыты возможности творческой учебной деятельности в интеграции теоретического и технологического компонентов профессиональной подготовки социальных педагогов.
The Abstract: The article deals with the organization of learning activities in training social workers. The article discusses the nature, characteristics, conditions of constructing creative activity of students in the learning process. On the example of the author's program of practical training in the discipline "Technology of the social educator with deviant adolescents' development of the potentialities of creative learning activities in the integration of theoretical and technological training component of social educators.
Ключевые слова: Творческая учебная деятельность, социальный педагог, девиантные подростки, профессиональная подготовка, теоретический и технологический компоненты социально-педагогической деятельности
Keywords: Creative learning activities, social worker, deviant adolescents, training, theoretical and technological components of social and educational activities.
В системе профессиональной подготовки социальных педагогов существует ряд проблем, которые самым непосредственным образом влияют на эффективность социальнопедагогической практики. В большинстве своем эти проблемы обусловлены тем, что социально-педагогическая деятельность в нашей стране переживает период становления, процесс теоретического осмысления всех ее компонентов еще не завершен. В связи с этим учебные программы по социально-педагогическим дисциплинам, как бы ни были они содержательны, формируют у студентов достаточно абстрактное представление, как о предметном, так и о технологическом аспектах будущей профессиональной деятельности. В результате большинство выпускников факультетов социальной педагогики, начинающие свою профессиональную
карьеру, испытывают значительные затруднения в практической реализации своего теоретического потенциала.
Одним из факторов, затрудняющих решение обозначенной проблемы, является репродуктивный характер процесса обучения в педагогическом вузе. Ориентация на усвоение готового знания не развивает у студентов способности систематизировать и проблемно преобразовывать полученные теоретические знания при решении конкретных практических проблем различных категорий населения. В связи с этим необходимым условием интеграции теоретических знаний и реального предмета социально-педагогической работы в процессе профессиональной подготовки будущих социальных педагогов нам представляется организация творческой учебной деятельности студентов.
Анализ проблемы организации творческой учебной деятельности студентов требует рассмотрения сущности учебной деятельности как формы учения, условий конструирования творческой деятельности учащихся в процессе обучения.
В современной научной литературе учебная деятельность рассматривается как особая форма социальной активности, специфический вид деятельности, имеющие своим содержанием осознанное, целенаправленное усвоение обучающимся знаний, овладение им обобщенными способами действий, в процессе чего происходит его совершенствование и развитие [1, с.192].
Операциональную основу учебной деятельности составляют учебные действия, представляющие собой «акты активности ее субъекта».
Существует множество критериев для классификации ученых действий. По мнению И.А. Зимней [1, с.209-211], основными являются виды учебных действий, выделяемые по субъектно-деятельностному критерию (действия целеполагания, планирования, программирования, исполнительские, контроля (самоконтроля), оценки (самооценки)); предметноцелевому критерию (преобразующие, исследовательские учебные действия); по отнесенности учебных действий к психическим процессам обучающегося (мыслительные, перцептивные, мнемические).
Все обозначенные виды учебных действий в свою очередь могут быть рассмотрены с позиции доминирования продуктивности (репродуктивности) и объединены в три группы [1, с.212]:
1. Репродуктивные действия, которые по своему функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, шаблонизированным, стереотипизированным способом;
2. Продуктивные действия, направленные на создание нового, осуществляющиеся новым способом, новым сочетанием средств;
3. Промежуточные действия, которые в зависимости от условий могут быть и продуктивными, и репродуктивными.
Таким образом, учебная деятельность, осуществляясь через совокупность учебных действий, включает в себя компоненты двух видов: репродуктивные и творческие.
Решение вопроса о соотношении репродуктивных и творческих компонентов имеет принципиальное значение при определении условий организации творческой учебной деятельности.
В современных исследованиях утвердился подход к пониманию творческой деятельности как совокупности репродуктивных (воспроизводящих то, что уже существовало) и твор-
ческих (новых, позволяющих двигаться дальше) элементов. «Творческой является деятельность, в которой творческие компоненты играют направляющую роль, а репродуктивные воспринимаются как вспомогательные» [5, с.38].
Подлинное единство творческого и репродуктивного в обучении, по мнению С. А. Шапоринского [4, с.28], может быть достигнуто при условии соотнесения знаний учащихся с объектом, в котором они выражены. Выполнение этого условия обеспечивает «динамическое воспроизведение» объекта в противовес нетворческому «воспроизведению самих знаковых систем». Ориентация в процессе обучения на «динамическое воспроизведение» объекта знания обуславливает направляющую роль продуктивных, творческих компонентов в деятельности учащихся.
Идея соотнесения знаний и объекта, к которому эти знания относятся, была положена в основу контекстного подхода к обучению в педагогическом вузе (А. А. Вербицкий). Контекстное обучение предполагает, что предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности специалиста моделируется с помощью всей системы дидактических форм, методов и средств, а усвоение абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности. Стимулом к проявлению творческой активности и инициативы со стороны студентов в усвоении профессиональных знаний в данном случае выступает само содержание учебной деятельности.
Контекстное обучение позволяет решить такие актуальные задачи профессиональной подготовки социальных педагогов как развитие системного мышления специалиста и формирования целостного представления о профессиональной деятельности.
Рассмотренные теоретические аспекты проблемы организации творческой учебной деятельности были реализованы на практических занятиях дисциплины «Технологии работы социального педагога с девиантными подростками». Данная дисциплина изучалась студентами старших курсов факультета психологии и социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова по выбору и была направлена на специализацию знаний и навыков в области технологий социально-педагогической деятельности в соответствии с их профессиональными интересами.
При разработке программы практических занятий мы исходили из того, что самым экономичным и непосредственным путем накопления знаний о технологиях социальнопедагогической деятельности является целенаправленное их изучение применительно к конкретным ситуациям и проблемам. Совершенно справедливым нам представлялось мнение И.Г. Абрамовой о том, что в процессе обучения невозможно предвидеть все ситуации, с которыми студентам придется столкнуться в будущей профессиональной деятельности, но важно обеспечить потенциальные ресурсы личности для самоориетации и саморегуляции в различных ситуациях [3, с.5]. В связи с этим была определена цель изучения дисциплины - создание условий для формирования у студентов способности на основе имеющихся теоретических знаний самостоятельно вырабатывать альтернативные пути решения проблемы подростковых девиаций, адекватные специфике сложившейся ситуации. Моделирование ситуаций и проблем в таком случае выступало в качестве средства достижения данной цели.
Выбор форм и логика построения практических занятий определялись необходимостью системной подачи учебного материала в единстве его содержательного и операционально-деятельностного аспектов. Учебные задания предполагали актуализацию теоретического материала одновременно нескольких лекционных тем и требовали от студентов его систематизации и проблемного преобразования по решению определенных практических проблем. Тем самым содержание и характер заданий обуславливали ведущую роль продуктивных
учебных действий в структуре учебной деятельности студентов, определяя ее творческий характер.
Первое семинарское занятие было посвящено теме «Факторы девиантного поведения». Необходимость глубокого и всестороннего осмысления сущности и детерминированности девиантного поведения в современной девиантологии связывается с изучением возможностей и путей превентивно-коррекционной работы. В связи с этим анализ различных подходов к объяснению природы девиантного поведения мы рассматривали как необходимое условие введения студентов в круг современных проблем профилактики и коррекции девиантного поведения в контексте социально-педагогической деятельности.
Занятие проводилось в форме дискуссии между тремя микрогруппами студентов, представляющими биологический, социологический и психологический подходы к изучению девиантного поведения. Предварительно микрогруппам было дано задание:
1. Изложить основные позиции выбранного подхода в объяснении факторов девиантного поведения и в соответствии с его спецификой сформулировать определение рассматриваемого явления. Формулировка определения девиантности должна была в концентрированной форме отразить суть каждого подхода;
2. На основе примеров из собственной педагогической практики, ситуаций, описанных в литературе и т.д., аргументировано доказать, что ведущую роль в генезисе девиантного поведения играют факторы, выбранной группы (социальные, биологические, психологические);
3. Предложить пути профилактики и коррекции девиантного поведения в современных условиях с позиции выбранного подхода.
Теоретической основой для выполнения задания выступал материал таких лекционных тем как «Девиантное поведение как объект научного знания», «Факторы девиантного поведения», «Социально-педагогическая направленность профилактики и коррекции девиантного поведения». При этом содержание задания требовало от студентов проявления творческой активности не только в проблемном преобразовании лекционного материала, но и в самостоятельном поиске и систематизации дополнительной информации теоретического и практического характера по изучаемой проблеме.
Ход занятия соответствовал пунктам задания.
Выступление микрогрупп студентов с сообщениями о факторах девиантного поведения и его сущности с позиции разных подходов определяло дискуссионный характер занятия. Дискуссия обеспечила ее участникам возможность более детально проанализировать особенности и выявить достоинства и недостатки каждого из подходов к изучению девиантности. В примерах, приводимых представителями микрогрупп для доказательства ведущей роли в генезисе девиантности выбранной группы факторов, оппоненты, как правило, находили аргументы в пользу своего подхода. В результате студенты постепенно приходили к выводу об ограниченности любой теории, если она содержит одностороннее толкование природы девиантного поведения и о том, что данное явление представляет собой результат комплексного влияния биологических, социальных и психологических факторов.
Соответственно при обсуждении эффективности и возможностей реализации в современных условиях путей предупреждения и преодоления девиантности, предложенных микрогруппами с позиции представляемого ими подхода, в аудитории возникло мнение о необходимости их комплексной реализации в единой системе превентивно-коррекционной работы.
Таким образом, в ходе семинарского занятия у студентов было сформировано представление о том, что рассмотренные подходы к изучению девиантного поведения не являются взаимоисключающими, а естественно дополняют друг друга и составляют научнотеоретическую основу превентивно-коррекционной практики. Отсюда был сделан главный вывод о невозможности организации эффективной социально-педагогической деятельности по предупреждению и коррекции девиаций без знания и учета достижений в исследовании данной проблемы других научных дисциплин.
На втором занятии рассматривалась тема «Специфика девиантного поведения подростков». При изучении данной темы мы исходили из того, что понимание специалистом своеобразия динамики и проявления девиантности, ее роли в развитии личности в подростковый период имеет принципиальное значение при определении содержания и выборе технологий осуществления превентивно-коррекционной деятельности.
Первоначальное представление об обусловленности специфических черт девиаций подростков особенностями их возрастного развития было сформировано у студентов на лекционных занятиях. Актуализация практической направленности лекционного материала, его конкретизация и закрепление в системе навыков и умений на семинаре достигались через анализ и решение конкретных ситуаций, связанных с проявлениями подростковых девиаций. Такие ситуации самостоятельно подбирались студентами из психолого-педагогической литературы, периодической печати, собственной педагогической практики. Работа над ситуациями выполнялась студентами индивидуально и предполагала определение возрастных особенностей, выступивших предпосылками девиантного поведения подростка, условий и факторов, под влиянием которых возрастные особенности приобрели негативную направленность, направлений превентивно-коррекционной работы. Творческий аспект задания заключался в том, что студентам необходимо было не только практически применить свои теоретические знания о специфике подростковых девиаций, но также интегрировать их с материалом лекционных занятий, посвященных факторам девиантности и сущности превентивно-коррекционной работы. Проявление творчества от студентов требовалось и при теоретическом обосновании результатов анализа ситуации и своего подхода к ее решению.
Выступление каждого студента сопровождалось обсуждением, в ходе которого остальные могли задавать выступающему уточняющие вопросы, выдвигать предположения о трудностях, которые могут возникнуть при реализации предлагаемых им путей решения проблемы, излагать собственную позицию относительно рассматриваемой ситуации. Тем самым на занятии создавались условия, способствующие творческому самовыражению будущих специалистов. Обсуждение выступлений наглядно демонстрировало процесс выработки альтернативных научно обоснованных способов решения проблемных ситуаций, давало возможность студентам сравнивать их и выбирать наиболее оптимальные варианты.
Заключительным видом работы на данном занятии была разработка рекомендаций для родителей и учителей по взаимодействию с подростками, направленных на предупреждение негативной реализации их возрастных особенностей в девиантных формах поведения. В процессе обсуждения и обоснования предложенных рекомендаций студенты подводились к главному выводу занятия о том, что отклонения в поведении подростков часто лишь гипертрофия возрастных особенностей, катализирующих негативное влияние извне. В результате осознавалась важность учета возрастных особенностей подростков при выборе стратегии и тактики превентивно-коррекционной работы с ними.
Третье занятие было посвящено изучению технологий индивидуальной и групповой работы социального педагога с девиантными подростками и проводилось в форме «педагоги-
ческой рекламы», разработанной И. А. Колесниковой [2, с.64]. Студентам необходимо было «прорекламировать» возможности использования различных частных технологий социальнопедагогической деятельности в работе по профилактике и коррекции подростковых девиаций. Предварительно студенты делились на творческие группы и останавливали свой выбор на одной из технологий, используемых в работе социального педагога. В выборе студентам предоставлялась достаточная свобода: можно было выбирать из технологий, рассмотренных на лекционных занятиях, из самостоятельно найденных в учебной литературе; из собственно социально-педагогических технологий, из заимствованных социальной педагогикой в других областях (социально-психологические, медико-социальные технологии и т.д.). В результате студенты вовлекались в творческий поиск.
Определившись с выбором технологии, каждая группа должна была выполнить следующее задание:
1. Изложить сущность выбранной технологии, теоретически обосновать возможности и проанализировать особенности ее использования в работе по профилактике и коррекции подростковых девиаций.
2. Определить направления превентивно-коррекционной работы с девиантными подростками, в которых может быть реализована технология, и условия эффективности ее применения;
3. По возможности привести примеры использования данной технологии в практике превентивно-коррекционной работы с подростками-девиантами.
Содержание задания в очередной раз обуславливало необходимость активизации знаний студентов о сущности, специфике девиантного поведения подростков, факторах его вызывающих, тем самым, актуализируя связь содержательного и технологического компонентов превентивно-коррекционной деятельности.
Основным условием, предъявляемым к выступлению микрогрупп, было представление информации о «рекламируемой» технологии в яркой, компактной форме. Выступление каждой группы оппонировалось представителями других творческих групп, которые задавали уточняющие вопросы о возможных трудностях реализации рекламируемой технологии и компетентности социального педагога в ее применения, о проблемах, которые может создать неумелое или неадаптированное к особенностям проявления девиантности в подростковом возрасте ее использование. Ответы на возникающие вопросы творческая группа должна была теоретически обосновывать, апеллируя к материалу лекционных занятий или соответствующих литературных источников, либо подкреплять примерами из реальной превентивнокоррекционной практики. Кроме того, каждая микрогруппа должна была предложить перечень литературы, в которой остальные студенты могли бы дополнительно найти информацию о представленной технологии.
Таким образом, проявление студентами творческой активности требовал каждый момент занятия: обоснование выбора технологии, поиск и разработка формы и содержания выступления, ответы на контрвопросы оппонентов.
Конечным итогом изучения темы стало осознание студентами того, что эффективность социально-педагогической деятельности по профилактике и коррекции подростковых девиаций может быть обеспечена только в случае системного использования представленных технологий при условии их адаптации к особенностям проявления девиантности в данном возрастном периоде.
Тема четвертого занятия «Организация социально-педагогической деятельности по
профилактике и коррекции девиантного поведения подростков» подводила своего рода итог в изучении всей дисциплины и требовала актуализации материала практически всех тем лекционных и практических занятий.
Занятие проводилось в форме деловой игры, в качестве основного достоинства которой рассматривается возможность моделирования в учебном процессе условий реальной деятельности специалиста. Деловая игра по теме занятия была направлена на имитацию этапов разработки комплексной превентивно-коррекционной программы, являющейся основой построения и реализации системы социально-педагогической деятельности с девиантными подростками и отражающей связи между целями и результатами этой деятельности, условиями, в которых она осуществляется, ее средствами и формами. В качестве объекта игрового моделирования была выбрана система социально-педагогической деятельности школы по профилактике и коррекции подростковых девиаций. Чтобы игровую ситуацию на занятии максимально приблизить к реальным условиям организации социально-педагогической деятельности школы с девиантными подростками, группе наиболее подготовленных студентов было дано два задания. Первое задание - изучить опыт превентивно-коррекционной работы школы и обобщить его в соответствии со следующей схемой:
1. Наименование учреждения;
2. Условия формирования опыта: краткая характеристика учреждения и контингента учащихся;
3. Содержание опыта:
- основные идеи, положенные в основу превентивно-коррекционной работы;
- принципы организации и реализации превентивно-коррекционной деятельности;
- характеристика средств, методов, форм работы;
- характер участия различных специалистов в превентивно-коррекционной работе (роль и функции социального педагога, психолога, классных руководителей, учителей-предметников, привлечение специалистов извне: медиков, представителей органов опеки и попечения, правоохранительных органов и т. д.)
4. Достигнутые результаты:
- динамика подростковой девиантности;
- выявление превентивно-коррекционного потенциала применяемых форм и средств работы;
- разработка оригинальных технологий превентивно-коррекционной работы и т.д.
5. Проблемы в системе превентивно-коррекционной работе учреждения.
Второе задание заключалось в составлении социально-педагогической карты микрорайона, в котором располагается школа, с определением мест целенаправленного педагогического влияния и негативного воздействия на формирующуюся личность.
Студенты, выполнявшие эти задания, в деловой игре выступали в роли экспертов.
Игра проводилась в пять этапов.
На первом этапе осуществлялось разъяснение цели, условий игры, системы оценивания деятельности участников, формирование игровых микрогрупп и распределение в них ролей.
Второй этап предполагал знакомство микрогрупп с опытом работы школы по профи-
лактике и коррекции подростковых девиаций, с картой микрорайона, в котором располагается школа. Участники имели возможность задавать дополнительные вопросы по содержанию опыта.
На третьем этап происходило обсуждение и анализ опыта работы школы. Участникам игры рекомендовалось начать анализ с рассмотрения проблем в превентивно-коррекционной работе школы и определения их причин. При этом внимание студентов акцентировалось на том, что проблема в деятельности образовательного учреждения представляет собой противоречие между ее компонентами. Кроме того, микрогруппам необходимо было выделить и оценить реальные успехи и достижения в деятельности учреждения по профилактике и коррекции подростковых девиаций.
На четвертом этапе участники микрогрупп участвовали в разработке программы социально-педагогической деятельности школы по профилактике и коррекции подростковых девиаций. С позиции принятой на себя роли (директор, социальный педагог, психолог, педагог дополнительного образования, организатор досуга, учитель-предметник) студенты предлагали свои меры по устранению проблем, по оптимизации реальных достижений школы в превентивно-коррекционной деятельности. На основе анализа педагогической карты микрорайона выдвигали идеи об использовании возможностей социума и нейтрализации его негативных воздействий. В результате обсуждения мнений и идей всех участников микрогруппа принимала единое решение относительно программы превентивно-коррекционной деятельности школы. Теоретической основой для разработки программы являлся материал лекции на тему «Превентивно-коррекционные программы как основа социально-педагогической деятельности с девиантными подростками».
На пятом этапе происходило обсуждение и оценка программ. «Социальный педагог» каждой игровой группы выступал с изложением и обоснованием разработанной программы. Экспертная группа с помощью преподавателя оценивала выступление каждой группы в соответствии со следующими критериями: теоретическая и практическая обоснованность программы; соответствие предлагаемой программы методическим принципам и требованиям к построению комплексных превентивно-коррекционных программ; учет специфики условий социума, опора на реальные достижений школы в превентивно-коррекционной работе. На основе результатов обсуждения группы вносила коррективы в свои программы.
Деловая игра, являясь одной из активных форм обучения, стимулирует у всех ее участников проявления творчества в учебном процессе. Основными стимулами творческой активности обучающихся выступает интерес и возможность почувствовать значимость своего «Я» [3, с.6-7]. Результатом деловой игры по теме «Организация социально-педагогической деятельности по профилактике и коррекции девиантного поведения подростков» стало формирование представления студентов о содержании технологий организации и построения социально-педагогической деятельности по профилактике и коррекции отклоняющегося поведения подростков и порядке их реализации.
Таким образом, мы считаем, что разработанный нами вариант организации учебной деятельности на практических занятиях по дисциплине «Технологии работы социального педагога с девиантными подростками» стимулирует проявление студентами творческой активности в освоении профессиональных знаний, умений и навыков. Предложенная нами система организационных форм обучения и учебных заданий ориентирует студента на систематизацию усвоенных теоретических знаний по решению конкретных ситуаций, тем самым, способствуя решению проблемы интеграции содержательно-информационного и технологического компонентов социально-педагогической деятельности в процессе профессиональной подго-
товки будущих социальных педагогов.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - М.: Логос. -2002. -
2. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике // Сост.И.А. Колесникова. - Л.: Издательство ЛГПУ. -1990. - 83 с.
3. Методические рекомендации к проведению учебных деловых игр по педагогике // Сост.И.Г. Абрамова. - Л.: Издательство РГПУ. -1991.- 76 с.
4. Тряпицина А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников: Учебное пособие. - Л.: Издательство ЛГПУ. - 1989. - 91 с.
5. Шалова С.Ю. Условия эффективности научно-педагогического творчества студентов в вузе //Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. - 2011. - №11. - с.
384 с.
38
