CC BY
21
роения, и некоторые второстепенные детали, которые в готовом образе уже нельзя будет обнаружить.
Рассмотрим принцип организации системы лабораторных работ на примере двух понятий: предела функции в точке и производной. Первое понятие, в отличие от последнего, не является ведущим в курсе алгебры и начал анализа. В связи с этим на изучение предела функции в точке отведено совсем мало учебных часов. Значением данного понятия является операция предельного перехода, а его структурно-предметный аспект заключается в идее изменения, стремления, близости. В связи с указанными выше характеристиками данное понятие изучается в школе, как правило, на наглядно-иллюстративном уровне.
Значит, в процессе изучения понятия предела необходима лабораторная работа, направленная на формирование у обучаемых наглядного динамического образа на уровне распознавания. Для раскрытия же сущности метода предельного перехода нужна также работа, использующая прием интерпретации понятия предела на нескольких конкретных примерах, желательно знакомым ученикам из других предметных областей.
Категория «производная некоторой функции» имеет два значения — число и функция, ее структурнопредметный аспект заключается в идее линеаризации и скорости изменяющегося процесса. Двойное значение ведущего понятия «производная» скрыто в одном термине: число — производная функции в точке и функция — производная функция. Это различение играет большую роль в прикладном аспекте, так как каждое из значений используется при решении определенного круга задач. Кроме того, формирование понятия производной предполагает усвоение целого ряда понятий: линейная функция, секущая некоторой кри-
вой и касательная к графику функции, скорость изменения некоторой величины. Итак, производная имеет богатый арсенал содержательных связей с другими математическими понятиями. В связи с указанными особенностями понятия для его изучения отводится большое количество часов.
Таким образом, до введения понятия производной некоторой функции в точке нужно сначала сформировать у учащихся образ касательной к графику функции как предельного положения секущей. Далее необходима работа, направленная на различение двойного значения рассматриваемого понятия. И наконец, нужна серия лабораторных работ, связанных с исследованием свойств функции с помощью производной: монотонность, экстремумы и выпуклость графика функции.
Значит, количество и содержание лабораторных работ в масштабах определенной темы или раздела учебного материала определяются главным образом ролью изучаемого понятия в курсе начал анализа, его значением, структурно-предметным аспектом и объемом содержательных связей с другими понятиями.
Итак, формирование наглядного динамического образа математического понятия является одним из необходимых условий понимающего усвоения старшеклассниками сложных по своей структуре, абстрактных математических понятий. Лабораторные работы являются не только эффективным средством формирования таких образов, но возможностью ребятам реализовать свои психологические особенности в процессе учебной деятельности. Такая форма обучения способствует воплощению всех условий понимающего усвоения и использованию преимуществ визуального мышления с наибольшей полнотой.
Библиографический список
1. Брудный, А.А. Психологическая герменевтика / А.А. Брудный. — М.: Лабиринт, 2005.
2. Брейтигам, Э.К. Проблемы смыслопоискового обучения математике в школе и вузе / Э.К. Брейтигам // Проблемы теории и практики обучения математике: Сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию «LX Герце-новские чтения», посвященную 210-летию РГПУ им. А.И. Герцена / Под ред. В.В. Орлова. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007.
3. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина— В.В. Давыдова): учеб. пособие / В.П. Зинченко. — М.: Гардарики, 2002.
4. Далингер, В.А. Теоретические основы когнитивно-визуального подхода к обучению математике: Монография / В.А. Далингер. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006.
5. Ротенберг, В.С. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учителя / В.С. Ротенберг, С.М. Бондаренко. — М.: Просвещение, 1989.
6. Славин, А.В. Проблема возникновения нового знания / А.В. Славин. — М.:Наука, 1976.
7. Фридман, Л.М. Наглядность и моделирование в обучении / Л.М. Фридман. — М.: Знание, 1984.
8. Леваков, А.А. Начала анализа в наглядном изложении / А.А. Леваков, Н.В. Пыжкова, Л.П. Черенкова; Под ред. Ю.С. Богдано-
ва. — Мн.: Выш. школа, 1982.
9. Башмаков, М.И. Информационная среда обучения / М.И. Башмаков, С.Н. Позняков, Н.А. Резник. — СПб.: Свет, 1997.
Статья поступила в редакцию 15.11.08.
УДК 373.1.013
Р.Н. Афонина, доц. БГПУ, г. Барнаул
СОДЕРЖАНИЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ УЧЕБНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
В статье описаны особенности современного естественнонаучного образования, задачи и ориентиры его развития в контексте формирования умений учебно-творческой деятельности будущих учителей. Под умениями учебнотворческой деятельности понимаются способы учебно-познавательной деятельности обучающихся на основе мотивированной и целенаправленной системы действий в изменяющихся условиях.
Ключевые слова: учебно-творческая деятельность, естественнонаучное образование, научное мировоззрение, мировоззренческие качества личности, совершенствование современной педагогической системы
Современный этап развития российского общества характеризуется глубокими преобразованиями. В условиях быстро меняющегося мира обществу необходимы творчески мыслящие люди, способные сосуществовать с окружающей средой, творчески реализовывать себя в личной жизни и в профессиональной деятельности. Современные перспективы жизненной самореализации выпускников актуализируют перед высшими учебными заведениями задачу подготовки будущего специалиста к творческой деятельности, основой которой является формирование умений творческой деятельности в учебном процессе вуза. Особенно важен высокий уровень сформированности творческих умений для выпускников педагогических вузов, как способности не только решать достаточно сложные задачи, но и выдвигать проблемы, находить принципиально новые творческие решения в профессиональной деятельности, так как только творческий учитель способен воспитать творческого ученика. Творчество выступает в качестве определяющего элемента конкурентоспособности, профессионализма и успешности, что актуально для студентов, будущих специалистов. Профессиональная подготовка в вузе определяет способ жизнедеятельности будущего специалиста, содержание его работы и ее продуктивность.
Центральной задачей развития педагогического образования в настоящее время является создание пси-холого-педагогических условий развития творческих способностей будущего учителя, занимающего активную жизненную позицию во всех сферах деятельности. Это положение обусловило выделение из общего числа проблем — рассматриваемую нами проблему формирования умений учебно-творческой деятельности будущих учителей. Она является ключевой в повышении качества и эффективности процесса обучения.
Необходимость творческого развития будущих учителей подчеркивают в своих работах педагоги-исследователи В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, Б.С. Гершун-ский, В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Г.Н. Прозументова, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.В-. Усова, А.А. Шаповалов, Д.В. Чернилевский и др.
В современных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что гуманизация и демократизация системы образования изменили требования к профессиональной подготовке будущего учителя. Учитель разрабатывает новые методики, создает авторские программы, критически осмысливает учебный материал, проявляет коммуникативное творчество, использует нестандартные педагогические приемы, решает нетипичные педагогические проблемы, «создает» неповторимый новый продукт — сформированную личность ученика. Поэтому закономерным является пересмотр ориентиров образования, который предполагает переход от прагматического образования к образованию, ориентированному на становление личности.
Сегодня в качестве содержания образования традиционно выступают знания, умения и навыки. Мы солидарны с мнением И.Я. Лернера и В.В.Краевского [6], что приоритет должен отдаваться не знаниям, а способам их получения. Рассматривая приоритетные направления содержания образования, Ю.В. Громыко подчеркивает, что «информационная функция образования не должна быть превалирующей и основной, так как она не способна выдержать конкуренции по критериям новизны, доступности и привлекательности образования» [2]. Главной целью вуза в современных условиях, как подчеркивается В.И. Загвязинским, «является подготовка специалиста, умеющего инициативно, самостоятельно решать сложнейшие профессиональные и жизненные задачи, владеющего современными дости-
жениями науки и техники, умеющего на практике применять и преумножать полученные знания, умения, навыки, обладающего гибкостью мышления, творческим подходом и находчивостью в быстро меняющихся ситуациях, несущего ответственность за результаты собственной деятельности и ориентированного на собственное самообразование» [4]. Совершенствование современной педагогической системы предполагает поиск новых идей, технологий, форм и методов организации учебного процесса в вузе с целью развития не только познавательной деятельности, но и высшей ее ступени — творческой, в познавательном процессе на основе ее внутренних мотивов, системы целей и ценностей. Поэтому в качестве альтернативы традиционному содержанию образования должны выступать универсальные способы деятельности по получению и применению знаний.
В центре внимания настоящего исследования находится учебная познавательная деятельность будущих учителей при изучении естественнонаучных дисциплин. Изучение современного состояния естественнонаучного образования и практика преподавания естественнонаучных дисциплин в школе и вузе позволили выделить следующие проблемы:
- признание информации в качестве основного содержания образования не обеспечивает эффективность образовательного процесса;
- преобладание в школьной и вузовской практике методов обучения репродуктивного характера не предусматривает последовательного перехода от репродуктивной к конструктивной, а затем и к творческой учебной деятельности;
- недостаточно высокий уровень сформированности умений учебной познавательной деятельности выпускников средних школ приводит к необходимости формирования и развития умений учебной деятельности в процессе вузовского обучения.
Эти возникшие проблемы можно объяснить тем, что при изучении естественнонаучных дисциплин используются технологии, которые передают обучающимся готовые понятия, факты и развивают у них навыки в решении типовых задач. Такая система естественнонаучного образования является неустойчивой по своим результатам, так как знания, умения и навыки в форме научно-теоретического содержания подвержены быстрым изменениям и могут быть утрачены. Поэтому оптимальным вариантом организации учебной деятельности студентов является реализация педагогических условий, в результате которых репродуктивная учебная деятельность студентов трансформируется в конструктивную и далее в творческую деятельность. Переосмысление роли предметов естественнонаучного цикла в определении влияния на развитие и становление личности требует иных подходов к определению целей, задач, отбору содержания и технологий естественнонаучного образования.
Основываясь на структуре содержания образования, разработанную И.Я. Лернером и В.В. Краевским [6], рассматривающих в качестве ее основных компонентов знания, умения, творческую деятельность и эмоционально-чувственный опыт мы обращаем внимание на необходимость формирования умений учебно-творческой деятельности будущих учителей. Под умениями учебно-творческой деятельности понимаются способы учебно-познавательной деятельности обучающихся на основе мотивированной и целенаправленной системы действий в изменяющихся условиях. Умения учебно-творческой деятельности проявляются в генерации нового знания на основе применения определенной совокупности знаний и накопленного опыта в процессе решения учебных задач.
Естественнонаучное образование, являясь составной частью общего профессионального образования, играет в этом процессе важную роль в связи с его огромным значением в становлении целостного мира человека. Еще в начале 20-х годов нашего века профессор И.П. Павлов так представлял себе цель естественнонаучных дисциплин: «Чтобы дать стране людей с научным складом ума, умеющих хорошо видеть своими глазами, здраво судить своим умом, людей, имеющих развитую способность наблюдать объекты и явления окружающей природы, не исключая и человека, и мыслить о них собственным умом, а не повторять чужие мысли и описания» [8].
Естественнонаучное образование представляет собой необходимый компонент профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Предметы естественнонаучного цикла призваны повышать научный потенциал учебного процесса, способствовать формированию научной картины мира, совершенствованию профессиональной подготовки выпускников. Определяя феноменальность естественнонаучного образования, как основы формирования мировоззрения и научной картины мира Л.Я. Зорина [5] выделяет его особенности и значение: быстро развивается и включает в себя успехи современных наук; дает представление об общих и частных методах познания; один из основных источников формирования творческой деятельности; нравственное начало; формирование логики обучаемых; развитие мышления, объективности и рациональности. Естественнонаучное образование позволяет решить ряд задач профессионально-методической подготовки будущего учителя: формирование научного мировоззрения; овладение методами научного познания и исследования; развитие у студентов способности работать самостоятельно, творчески.
Научное мировоззрение основывается на системе научного знания, опирается на рационально-логические способы познания, характеризуется теоретичностью, широко пользуется научными категориями и аргументами. Теоретичность познания, как процесс отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях характеризуется преобладанием рационального; построением целостного образа исследуемого объекта; рассмотрением универсальных внутренних связей, позволяющих постигать сущности явлений и процессов; проявлением внутренней рефлексии посредством освоенных способов, методов и приемов познавательной деятельности, реализующих это мышление в двух основных формах — аналитической и синтетической. В учебном процессе такое мышление строится на основе теоретических межпредметных обобщений, его сфор-мированность характеризуется способностью обучающихся осуществлять межпредметные теоретические обобщения, в процессе которых они выявляют взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным. Знания, усвоенные как система, включаются в структуру мировоззрения. В этом случае фактические и теоретические предметные знания концентрируются, систематизируются вокруг основополагающих идей. Результатом такой интеграции основных элементов системы научных знаний являются мировоззренческие идеи, суждения, обобщения, отражающие уровень понимания окружающего мира, место человека в нем, а также отношение человека к миру. Формирование научного мировоззрения обуславливает связь теории, методологии, картины мира, формы их взаимодействия. Формирование и развитие мировоззрения в рамках учебных курсов естественнонаучного содержания осуществляется на основе философских представлений о единстве мира. Такую задачу в учебном процессе можно решить с опорой на основополагающий дидактичес-
кий принцип межпредметных связей. Теоретические обобщения межпредметного характера позволяют формировать у студентов теоретическое, интегративное, синтетическое мышление. Синтетическое мышление как процесс отражения объективного мира характеризуется постоянным и непосредственным включением анализа в процесс синтеза, так что анализ не предшествует синтезу, а сопутствует ему, давая возможность видеть целое постоянно. Владение таким мышлением характеризует способность проникать в связи частей, не выделяя их из целого. Синтетическая функция мировоззрения обусловлена содержанием современного естественнонаучного образования [7]. Таким образом, мировоззрение — сложное структурное образование оно является частью личности. Мировоззренческие качества личности остаются основополагающими в ряду ценностей образования. И.И. Соколова характеризует мировоззрение на основе синергетического подхода как «динамическую систему, все элементы которой взаимосогласованы и связи между ними носят вероятностный характер, а сочетание начальных условий и внешних воздействий (информации) способствует ее саморазвитию» [9].
Мировоззренческие основания современного естественнонаучного образования с позиций ноосферного мышления базируются на следующих положениях:
1. Цельный, системный взгляд на мир, в котором Человек рассматривается как часть природы, Земля — как открытая система, природные и антропогенные процессы — в их взаимной связи.
2. Эволюционный взгляд на мир в соответствии с эволюционно-синергетической парадигмой, в которой все процессы рассматриваются во взаимосвязи и развитии, а Природа понимается в широком смысле слова (естественные процессы, происходящие в микро-, макро- и мегамире- Космосе).
3. Ценностный взгляд на мир, когда жизнь и деятельность Человека и человечества рассматривается как самостоятельная ценность, знания и научная картина
— как основа для формирования мировоззрения, которое, в свою очередь, становится регулятивом отношения человека к миру и определяет характер его деятельности. Сегодня выражением такого подхода становится экологический взгляд на мир.
4. Активное отношение к процессам преобразования мира, когда Человек, являясь частью природы, обладая силой разума, «... активно участвует в глобальных и космических процессах, и главное — начинает понимать ответственность за происходящее в глобальных масштабах, ответственность за судьбы мира» [18].
Ноосферное мышление характеризуется глобальностью, уникальностью, рациональностью, ориентирует на целостное постиже ние объекта природы и включение человеческой деятельности в объект рассмотрения. Указывая на необходимость целенаправленного непрерывного формирования мировоззрения при изучении всех дисциплин предметной подготовки будущего специалиста, К.К. Гомоюнов [1] подчеркивает и необходимость непрерывного формирования ценностного отношения к фундаментальным естественнонаучным знаниям, как элементам мировоззрения.
Естественнонаучное образование обеспечивает решение такого рода задач, которые формируют скептицизм, рационализм и критичность мышления, его абстрактный уровень, развивают интуицию. Мировоззрение ан-тропоцентрично, имеет когнитивный и эмоциональнопсихологический компонент. Поэтому процесс формирования мировоззрения средствами образовательной системы во многом определяется характером образовательной среды; не только содержанием, но и методами познавательной деятельности. Этот процесс близок по смыслу феномену формирования сознания, его творчес-
кого потенциала. Согласно исследованиям В.В. Давыдова, такой процесс происходит с учетом собственной логики и инерции его внутреннего движения, «возникает внутри многостороннего деятельностного общения людей, имеющих многосторонние интересы и позиции, это своеобразное понимание условий жизни и социального окружения» [3].
Рассмотрение учебной деятельности студентов вузов как последовательного перехода от репродуктивного к конструктивному, а затем к творческому уровню учебной познавательной деятельности актуализирует необходимость формирования умений учебно-творческой деятельности студентов вузов. Роль естественнонаучных знаний следует рассматривать как условие осознания места человека в мире, как способ самопознания и познания окружающего мира. Личностно ориентированная парадигма образования нацеливает на обеспечение ориентировки в мире с позиций интересов человека. Такая установка ориентирует образовательный процесс на формирование индивидуального стиля жизни и мышления, полноценного проживания каждого ее этапа, социокультурного и мировоззренческого самоопределения личности. Таким образом, требуется разносторонность содержания образования, усиление связи с жизнью, историзма, свободомыслия и толерантности, этической и экологической направленности, единства рационального и эмоционального, отказа от унификации. Возрастает роль рефлексивных знаний, умений, ориентирующих обучающегося на последующее непрерывное образование. Обучение по своей организации должно быть так же разнообразно, как то, чему учат. Меняется и взгляд на личность как конечную цель образования. Естественнонаучное образование несет в себе огромный мировоззренческий потенциал, способствует становлению различных сторон личности современного педагога, является незаменимым компонентом педагогического образования, формирует систему научно методологических знаний и важнейших ценностных ориентаций, способствует формированию научного мировоззрения.
В проводимом нами исследовании проектирование содержания естественнонаучного образования осуществлялось в ходе последовательной разработки его основных компонентов (табл. 1).
Таблица 1
Основные этапы проектирования содержания естественнонаучного образования студентов педагогического университета
___________________________L I ]одлЕттфвн-пельный этап
м. Анализ ситуации: изучениепотребностей, мотивов, целей,учебнш
_____Ш)ЧЧ|У*~| ГОСТЕЙ ________________________________________________________________________________
1.2. Построение модели пслногнсчсскопо iipoucucu формнроиигшя уч-иинн
УЧебНО-ТВОРЧеСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПвЛОГОГИЧеСКОт нуи.
IJ. Проектирование содержательного уровня естественнонаучного образавднвд
2.1. Разработка программы учебной дисниллины.____________________________________________________________________
2.2. Построение инвариантной части содержания образования в
_____^шл'шЯУтиин С тр^кидмииями ГОСТУ.___________________________________________________________________________
2..1.P;] i[\ifKi I ьм ОНТПЫЕШЬНОШ уронии I ]рид кчн. ikj 1111 ч н глроГмсмисиищин учсЙНОЛ5
материала.___________________________________________________________________________________________________
2.4. Построение вариативном чили содержания образования: системы творческих
ни. iLiiiHii J..IH сгмшырскич ::ш:н I им, иа i ельных и к (in ipOjihHi>-<iri clj лцншиыч
•работ.______________________________________________________________________________________________________
__III П jTQgjf 111 pmui i we i iL% i io ппп i11 gc и r Tt л pi ганя iv г ест ие| iiipii;i viiiih о i wpii уииния_
3.1. Определенис Екжшгнтуаатых octhjb гклагогической технологии._____________________________________________
3.2. №мбор форм, методов и прнеч-ов ооучення, спскжЪсгнующих
формированию умений учебао-тварчесвдА деятельности.
3.3. Построение системы фртнкцнанально-дндактнчесЕНх задач реализации
_____I^grtnWttHjй ti:h hiuilithh ._________________________________________________
3-4. PmpotJoTBacEtcriMU кркнрщлыюп ецшишша формирчшчиил
умений учебио-творчесцои деятельности студетов.________________________________
3.5. Разработка системы материально-технического обеспечения учебного
I IJJUIJfVCH (ЭЛСЖГРОНИ ЫС М1Ц1, | |СК I Ы rie Ml ПО 111 UN 0 ► vptiL. С. 1АНЛЫ, hM 11 I |JVI,PH Hl-
нзмеритедьные материалы; илекпюлноеучебло-мегоднческое пособие).
Технологическая цепочка действий и операций педагогического проектирования выстраивалась в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата, который определяется в процессе проектирования.
На начальном этапе проектирования содержания образования было проведено изучение потребностей, мотивов, целей и учебных возможностей студентов гуманитарных специальностей педагогического университета. Проведенное исследование показало, что:
- в учебно-познавательной деятельности студентов преобладает деятельность репродуктивного характера;
- ведущим мотивами учебной деятельности большинства студентов являются стремление к овладению профессиональными знаниями;
- у большинства студентов имеется потребность в совершенствовании учебной деятельности;
- учебные возможности студентов по использованию современных методов познания не соответствуют реализации потребности к подготовке обучающихся к жизни в условиях насыщенной информационной среды (табл.2).
Полученные результаты послужили основой для обоснования целевой установки по использованию потенциала фундаментальной базы естественнонаучного образования в его направленности на формирование и развитие умений учебно-творческой деятельности студентов педагогического университета.
Обучение на основе авторской модели основано на целевой установке по реализации педагогических условий формирования учебно-творческой деятельности студентов педагогического вуза как системы поэтапного формирования прогностических, исполнительских и аналитических умений на основе теории поэтапного и планомерного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин). Эта теория предполагает построение ориентировочной основы действия третьего и четвертого типа обучения. Использование теории поэтапного и планомерного формирования умственных действий в качестве основного дидактического подхода к разработке авторской модели обусловлено тем, что она: 1) основана на психологических законах усвоения знаний и формирования умений, что позволяет целенаправленно управлять этим процессом; 2) предполагает активное моделирование заданных свойств
Таблица 2
Результаты самооценки учебной деятельности студентов
№ Г1/П Варианты отпетой Кол-Пи пыйгйнэшнх данный итшгт.
1, Мотивация учебной деятельности
1. Стремление я оьтлдепню лрофнсноншганми чнаиия.чн. интерес к ттпоиессу учебы 55,9
2. Желание получить щимоатн! образовании 41.3
1. Т^сАпианнв тщ^итнпеИн
II, Стког? квоеншя маний
1. ВоспронзвсдШС готовой информации 6М
2. П(шиеиенн( знаний и умений по об|мщу 315
3. и у*ц11ий нщжОЙ уцккйип^!»»! 2,1
}Ц. Имтрсптнлпн ы гонгртспстммапии умеиии учеши* пгушаыатсльтгй деятельности
1. Высокая 69,1
2. Ниажня 31.9
1 /Г, Итмажностъ накиыоаання современяихл Имеет мест етодм гюмнпнн 47.7
2 (>1 СУТСТЛУеТ 57„?
и обеспечивает создание необходимых для этого условий; 3) дает возможность преподавателю контролировать достижение запланированных целей на всех этапах обучения. Разработка содержательных условий процесса формирования умений учебно-творческой деятельности была сделана на основе выделения структурных компонентов содержания естественнонаучного образования в условиях образовательного процесса педагогического вуза. В нашем исследовании в качестве средства формирования умений учебно-творческой деятельности студентов были выбраны естественнонаучные концепции.
Объем предметных знаний по учебному курсу определялся требованиями, предъявляемыми к будущему специалисту стандартом высшей школы. Это предполагало направленность на усвоение «фундаментального инвариантного знания». В соответствии с государственным образовательным стандартом учебная дисциплина «Концепции современного естествознания» призвана реализовать целевую установку по формированию научной картины мира на основе фундаментальных концепций естественнонаучного познания. Содержание учебной дисциплины «Концепции современного естествознания» ориентировано на рассмотрение вопросов естественнонаучного познания окружающего мира, фундаментальных концепций, принципов и законов природы, рассмотрение актуальных проблем современного естествознания, связанных с изучением природных процессов и свойств вещества на молекулярном уровне, отражение естественнонаучных аспектов энергетики, экологии, важнейших достижений естествознания, лежащих в основе современных наукоемких технологий.
Разработка содержания и программно-методического обеспечения учебного предмета осуществлялась на основе структурирования учебного материала. В дидактическом и методическом плане структурирование является процедурой, с помощью которой составные элементы содержания учебного материала выстраиваются в определенных связях и отношениях. Основными принципами структурирования учебного материала являются следующие:
1) рациональность системы учебного материала с точки зрения ее усвоения и хранения в долговременной памяти обучающихся;
2) оптимальный способ уплотнения материала, его свертывания и развертывания, чтобы освободить обучающихся от необходимости держать в памяти большой объем фактического материала;
3) группировка и построение учебного материала таким образом, чтобы в него можно было ввести как необходимый элемент усвоения аппарат учебно-познавательной деятельности.
В качестве основного элемента структурирования учебного материала выделены теории, дидактически организованные с учетом ступени обучения. Теория является инструментом мышления в познавательной деятельности. Теория является относительно самостоятельной системой, она как элемент любого учебного курса является той основной категорией, которой обучающиеся в конечном итоге должны овладеть, т.е. на-
учиться ею оперировать, думать с ее помощью и на основе ее решать все практические задачи.
Отбор содержания инвариантного знания в авторской модели проводился с помощью системно-структурного анализа и с учетом следующих критериев:
1) соответствия содержания естественнонаучных знаний структурным компонентам методологии научного познания на основе:
- выделения предельно общих сущностных проблем, которые составляют основу учебного курса;
- отбора методов научного познания в виде концептуальных научных идей, принципов, положений, теорий, преобразующих проблемное знание в нормальное;
- анализа различных вариантов решения выделенных проблем и способов оценки полученного ре зультата;
2) реализации системообразующей функции знания в форме выведения всех частных проблем как проявлений инвариантов с помощью системы логических процедур;
3) обеспечения информационной емкости содержания образования на основе системы информационных и проблемных вопросов, проблемных заданий;
4) формирование методологической, общенаучной и практической значимости естественнонаучных знаний на основе гуманитаризации, интеграции и экологизации.
В качестве содержательных условий формирования умений учебно-творческой деятельности студентов в общеобразовательной естественнонаучной подготовке выделены следующие:
- ориентация содержания программ естественнонаучных дисциплин на формирование и развитие умений учебно-творческой деятельности студентов;
- включение в содержание обучения вопросов, заданий и задач, относящихся к разным уровням творчества;
- соответствующее учебно-методическое обеспечение;
- акцентирование внимания на гуманистических, интеграционных и экологических аспектах естественнонаучного образования.
Следовательно, ориентируя содержание предметов естественнонаучной направленности на формирование умений учебно-творческой деятельности мы должны
ввести содержательные блоки, ориентированные на важное значение фундаментальных дисциплин; оптимизировать межпредметные связи. В образовательном процессе должны присутствовать такие научные знания, которые способны отражать фундаментальные моменты процесса интеграции и дифференциации в науке, использовать достижения кибернетики, синергетики и других областей знаний, возникающих на стыке наук и позволяющих выходить на системный уровень познания действительности, видеть и использовать механизмы самоорганизации и саморазвития явлений и процессов.
Процесс формирования умений учебно-творческой деятельности будущих учителей основывается на следующих принципах: ориентация на творчество в процессе усвоения естественнонаучных знаний, обеспечение дифференцированного и индивидуально-творческого подхода; открытость, вариативность, динамичность изменений в содержании, формах и методах подготовки студентов.
В проводимом нами исследовании в качестве важнейших условий повышения эффективности образовательного процесса определены личностно ориентированный деятельностный подход к обучению, проблемное обучение, активизация самостоятельной учебно-познавательной деятельности, компьютерная поддержка обучения и направленность содержания естественнонаучного образования на развитие личности. -Организационная и стимулирующая функция педагога реализуется на основе представлений об активном, творческом характере учебной деятельности, внешнее воздействие педагога обеспечивает организацию обучения и поддержку инициативы и творчества. Основой демократического стиля руководства является признание «субъект-субъектных» отношений участников педагогического процесса в качестве движущей силы и одновременно источника развития личности. Проблемный подход к построению педагогического процесса, направленного на формирование учебно-творческой деятельности студентов, представляет собой способ организации активного взаимодействия субъектов образовательного процесса с проблемно представленным содержанием обучения. Рациональная организация самостоятельной работы студентов на основе организации аудиторных и внеаудиторных форм и типов самостоятельных работ способствуют формированию не только полноценных знаний, но и обеспечивает последовательный переход к творческому уровню познавательной самостоятельности. Самостоятельная учебно-познавательная деятельность студентов осуществлялась на основе использования специально разработанной системы творческих заданий, взаимосвязанных между собой по содержанию и дидактическим целям по всем темам изучаемого курса. Данная система заданий была разработана в соответствии с намеченной целью и поэтому в эту систему вошли задания, отражающие структуру основных компонентов умений учебно-творческой деятельности. Особенностью заданий, предлагаемых для самостоятельного выполнения обучающимся, является то, что они использовались не только в качестве обучающих, но и контрольных средств, что позволило осуществлять обучение в процессе контроля самостоятельной учебно-творческой деятельности.
В авторской модели реализация организационнотехнологических условий обучения была основана на традиционных формах вузовского обучения: аудиторных занятиях. Вместе с формами организации обучения методы и средства обучения следует рассматривать как важнейшие компоненты разработанной дидактической модели. Выбор методов обучения, создающих условия для формирования умений учебно-творческой
деятельности студентов основан на классификации, разработанной И.Я. Лернером [6]. Основой данной классификации является уровень включенности обучаемых в продуктивную творческую деятельность и складывающегося ввиду этого характера их познавательной деятельности. Сущность этого подхода к методам обучения заключается в следующем:
1. Формирование продуктивной умственной деятельности обучаемых и на ее основе творческое усвоение знаний и умений происходит только в процессе выполнения субъектом самостоятельной познавательной деятельности по решению различных реальных или учебных проблем. Этой цели служат продуктивные методы обучения, используемые, главным образом при проблемном обучении.
2. Продуктивные методы обучения должны сочетаться с репродуктивными, поскольку они являются предпосылкой, условием успешного обучения творческой деятельности.
Методы обучения, определенные в качестве основных методов в процессе реализации педагогических условий дидактической модели соотносятся со следующими общепринятыми уровнями усвоения знаний и способов деятельности. Формирование умений учебнотворческой деятельности студентов при изучении естественнонаучных дисциплин осуществлялось в рамках разработанной модели на основе ориентации на все три уровня усвоения и применения знаний с применением информационно-рецептивных, продуктивных и методов активизации творческого мышления. Это объясняется тем, что формирование умений учебнотворческой деятельности происходит постепенно и зависит от индивидуальных особенностей каждого студента, что определяет различные сочетания методов обучения, обеспечивающих формирование исследуемых умений. Успешность формирования умений учебно-творческой деятельности во многом определяется уровнем сформированности основных мыслительных операций на более ранних этапах формирования личности. В число таких компонентов входят: способность к анализу, синтезу, сравнению и установлению причинно-следственных связей; критичность мышления и способность выявлять противоречия; прогнозирование возможного хода развития; способность выстраивать алгоритм действия, генерировать новые идеи и предъявлять решения в образно-графической форме. В процессе проведения учебных занятий на основе методов, способствующих формированию умений учебно-творческой деятельности студентов, были использованы методические приемы развития продуктивного мышления: составление списка контрольных вопросов, идей и свойств; составление связывающего алгоритма; составление плана начала решения задачи; активизация пассивного знания и визуального мышления. В качестве основных средств обучения в экспериментальной модели формирования умений учебно-творческой деятельности студентов на лекционных занятиях использовались мультимедийные средства обучения, на практических и семинарских занятиях — система проблемных вопросов и творческих заданий, на зачетных занятиях — система диагностических заданий и тесты.
Разработанные в авторской модели содержательнопедагогические условия призваны способствовать осознанию студентами сущности учебно-творческой деятельности, приобретению опыта творческой деятельности в процессе внедрения в учебный процесс постоянно усложняющихся проблемных ситуаций, направленных на расширение естественнонаучных знаний студентов и формирование умений учебно-творческой деятельности, способствующих повышению интереса, инициативности и активности студентов. Таким образом, кон-
кретизация целей реализации содержания естествен- знаний, умений и навыков, но формирование и разви-
нонаучного образования будущих учителей обуславли- тие умений учебно-творческой деятельности обучаю-
вает не только усвоение определенной совокупности щихся.
Библиографический список
1. Гомоюнов, К. К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин /К. К. Гомоюнов.— СПб: СПбГУ, 1993.
2. Громыко, Ю.В. «Концепция прогноза и развития образования до 2015 г.» /Ю.В. Громыко //Народное образование. — 1993. —
№1.
3. Давыдов, В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Леонтьева / В.В. Давыдов // Вестник Московского университета. серия. Психология. — 1979. — № 4.
4. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М., 1987.
5. Зорина, Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. — 1998. — № 5.
6. Лернер, И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983.
7. Масалида, И.И. Мировоззрение, методология, научная картина мира / И.И. Масалида // Формирование научной картины мира
человека XXI века. Материалы международной научно— практической конференции. — Горно — Алтайск: ПАНИ, 2006.
8. Павлов, И.П. Полн. собр. соч. / И.П. Павлов. — М — Л., 1951.- Т III. — Кн. I.
9. Соколова, И.И. Мотивация учебной деятельности в проекте «Естествознание как ноосферное образование» / И.И. Соколова //
Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла— СПб, 1998.
10. Соколова, И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»: автореф. дис. ...докт. пед. наук / И.И. Соколова. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
Статья поступила в редакцию 7.11.08.
УДК 373.1.02
Л.Н. Кузнецова, старший преподаватель БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ В ОТКРЫТОЙ СМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ОСОШ)
В статье обосновывается необходимость совершенствования у педагогов и формирования у дезадаптированных подростков коммуникативной компетентности, раскрывается содержание, методы, формы и направления работы по ее формированию.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, школьная социализация,
дезадаптированный подросток.
Исследования дезадаптированных групп подростков и молодежи (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, И.А. Невский и др.) позволяют утверждать, что у истоков дезадаптации лежат проблемы, связанные с неуспешнос-тью ребенка в основном виде деятельности — учении. И если долгое время школу рассматривали как источник благотворных влияний, то в настоящее время, по мнению ученых, для значительного количества учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного опыта.
В школе приоритетное направление занимает процесс обучения с ярко выраженной дифференциацией учащихся по статусу на «успешных» и «неуспешных». Неуспешные школьники испытывают дискомфорт в условиях «образовательного неравенства», усиливающийся негативным отношением учителей к ним, что в конечном итоге порождает их дезадаптированность и приводит к уходу из школы или смене ее. Как правило, основной контингент дезадаптированных школьников составляют подростки. В первую очередь, это связано с тем, что этот возраст характеризуется ростом самосознания и потребностью в самоактуализации, которая не удовлетворяется в учебной деятельности. От непонимания подростком связи между предметами и социальными ролями, которые ему предстоит выполнять, подросток начинает противодействовать нормативам школьной жизни, которая проявляется в поведении, в исключительных случаях, в знак протеста подросток уходит из школы. Понимая значимость образования,
некоторые из них приходят в Открытую сменную общеобразовательную школу (ОСОШ).
Подросткам со школьной дезадаптированностью свойственны такие характеристики как: нежелание и неумение учиться, низкая самооценка, негативное отношение к школе, учителям, учебной деятельности, трудности в межличностном общении, конфликтность.
Согласно многочисленным исследованиям ученых, ведущей деятельностью в подростковый период является удовлетворение потребности в общении. Рассматривая возможности ОСОШ в этом направлении, нами были установлены возникающие трудности общения педагогов ОСОШ с дезадаптированными подростками. Их две группы:
1) трудности, связанные с отсутствием достаточно полных психолого-педагогических знаний о дезадаптированном подростке: а) о возрастных особенностях школьников-подростков, б) о его индивидуальных особенностях, в) об особенностях общения школьников данного возраста, г) об условиях развития каждого подростка;
2) трудности педагогов, связанные с недостаточностью знаний о собственных индивидуальных особенностях: а) о личностных качествах; б) об уровне коммуникативных умений; в) об умении создавать ситуации, нейтрализующие негативные отношения с подростками.
Проанализировав эти трудности, мы утвердились во мнении, что педагог, неподготовленный к общению с дезадаптированным подростком, становится препят-
