CC BY
58
кретизация целей реализации содержания естествен- знаний, умений и навыков, но формирование и разви-
нонаучного образования будущих учителей обуславли- тие умений учебно-творческой деятельности обучаю-
вает не только усвоение определенной совокупности щихся.
Библиографический список
1. Гомоюнов, К. К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин /К. К. Гомоюнов.— СПб: СПбГУ, 1993.
2. Громыко, Ю.В. «Концепция прогноза и развития образования до 2015 г.» /Ю.В. Громыко //Народное образование. — 1993. —
№1.
3. Давыдов, В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А. Леонтьева / В.В. Давыдов // Вестник Московского университета. серия. Психология. — 1979. — № 4.
4. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. — М., 1987.
5. Зорина, Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. — 1998. — № 5.
6. Лернер, И.Я. Состав и структура содержания образования на уровне теоретического представления // Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1983.
7. Масалида, И.И. Мировоззрение, методология, научная картина мира / И.И. Масалида // Формирование научной картины мира
человека XXI века. Материалы международной научно— практической конференции. — Горно — Алтайск: ПАНИ, 2006.
8. Павлов, И.П. Полн. собр. соч. / И.П. Павлов. — М — Л., 1951.- Т III. — Кн. I.
9. Соколова, И.И. Мотивация учебной деятельности в проекте «Естествознание как ноосферное образование» / И.И. Соколова //
Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла— СПб, 1998.
10. Соколова, И.И. Теоретические основы конструирования образовательных профессиональных программ высшего педагогического образования по направлению «Естествознание»: автореф. дис. ...докт. пед. наук / И.И. Соколова. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.
Статья поступила в редакцию 7.11.08.
УДК 373.1.02
Л.Н. Кузнецова, старший преподаватель БПГУ им. В.М. Шукшина, г. Бийск
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ ПОДРОСТКОВ В ОТКРЫТОЙ СМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (ОСОШ)
В статье обосновывается необходимость совершенствования у педагогов и формирования у дезадаптированных подростков коммуникативной компетентности, раскрывается содержание, методы, формы и направления работы по ее формированию.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, школьная социализация,
дезадаптированный подросток.
Исследования дезадаптированных групп подростков и молодежи (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, И.А. Невский и др.) позволяют утверждать, что у истоков дезадаптации лежат проблемы, связанные с неуспешнос-тью ребенка в основном виде деятельности — учении. И если долгое время школу рассматривали как источник благотворных влияний, то в настоящее время, по мнению ученых, для значительного количества учащихся школа становится зоной риска, местом передачи негативного опыта.
В школе приоритетное направление занимает процесс обучения с ярко выраженной дифференциацией учащихся по статусу на «успешных» и «неуспешных». Неуспешные школьники испытывают дискомфорт в условиях «образовательного неравенства», усиливающийся негативным отношением учителей к ним, что в конечном итоге порождает их дезадаптированность и приводит к уходу из школы или смене ее. Как правило, основной контингент дезадаптированных школьников составляют подростки. В первую очередь, это связано с тем, что этот возраст характеризуется ростом самосознания и потребностью в самоактуализации, которая не удовлетворяется в учебной деятельности. От непонимания подростком связи между предметами и социальными ролями, которые ему предстоит выполнять, подросток начинает противодействовать нормативам школьной жизни, которая проявляется в поведении, в исключительных случаях, в знак протеста подросток уходит из школы. Понимая значимость образования,
некоторые из них приходят в Открытую сменную общеобразовательную школу (ОСОШ).
Подросткам со школьной дезадаптированностью свойственны такие характеристики как: нежелание и неумение учиться, низкая самооценка, негативное отношение к школе, учителям, учебной деятельности, трудности в межличностном общении, конфликтность.
Согласно многочисленным исследованиям ученых, ведущей деятельностью в подростковый период является удовлетворение потребности в общении. Рассматривая возможности ОСОШ в этом направлении, нами были установлены возникающие трудности общения педагогов ОСОШ с дезадаптированными подростками. Их две группы:
1) трудности, связанные с отсутствием достаточно полных психолого-педагогических знаний о дезадаптированном подростке: а) о возрастных особенностях школьников-подростков, б) о его индивидуальных особенностях, в) об особенностях общения школьников данного возраста, г) об условиях развития каждого подростка;
2) трудности педагогов, связанные с недостаточностью знаний о собственных индивидуальных особенностях: а) о личностных качествах; б) об уровне коммуникативных умений; в) об умении создавать ситуации, нейтрализующие негативные отношения с подростками.
Проанализировав эти трудности, мы утвердились во мнении, что педагог, неподготовленный к общению с дезадаптированным подростком, становится препят-
ствием на пути преодоления его школьной дезадапти-рованности и его успешной школьной социализации.
На наш взгляд, школьная социализация может быть представлена как целенаправленный процесс общения педагогов и школьников, в результате которого происходит усвоение норм, правил поведения в школе, эффективное исполнение роли ученика, формируются коммуникативные умения, позитивное отношение к учебной деятельности. Поэтому совершенствование коммуникативной компетентности педагогов ОСОШ и формирование коммуникативной компетентности подростков мы рассматриваем как необходимые педагогические условия преодоления школьной дезадаптированности подростков.
Для определения понятий «компетентностный подход», «компетентность» и «коммуникативная компетентность» потребовалось изучение трудов современных ученых.
В отечественных исследованиях по проблеме ком-петентностного подхода особое место занимают работы В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, А.В. Хуторского и других. И.А. Зимняя отмечает, что «Стратегия модернизации содержания общего образования» и «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» способствовали ориентации на «компетенции» и «компетентность» в образовательном пространстве [1]. В современных исследованиях активно ведется научное обсуждение ключевых теоретических вопросов компетентностного подхода. Определение компетентности как владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей и его личностное отношение к ней и к предмету деятельности предложено А.В. Хуторским. Компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности, знаний, умений, навыков, способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Данные понятия автор разделяет, имея ввиду под компетенцией наперед заданное требование (норму) к подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере [2]. М.А. Холодная трактует компетентность как особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [2].
Ряд ученых (Ю.М. Жуков, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская) используют понятие «компетентность в общении» (равнозначно понятию «коммуникативная компетентность») и раскрывают ее сущность как способность устанавливать и поддерживать контакты с другими людьми. Составляющими коммуникативной компетентности является некоторая совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса [3].
Так, например, Л.Д. Столяренко определяет коммуникативную компетентность как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, которая характеризуется взаимопониманием партнеров общения, понимания ситуации и предмета общения, что способствует решению проблем [4].
Наиболее близкой для нашего исследования является позиция Ю.Н. Емельянова и Е.А. Капустиной. Так, в частности, Емельянов Ю.Н. рассматривает данную категорию как нравственную, способную регулировать всю систему отношений человека к природному, социальному миру и самому себе. Он определяет коммуникативную компетентность как уровень обученности взаимодействию с окружающими в рамках своего социального статуса. Источниками приобретения человеком коммуникативной компетентности, по его мнению, являются: жизненный опыт, искусство, общая эрудиция
и специальные научные методы (обучение образами, обучение действиями, обучение понятиями)[5].
Капустина Е.А. указывает на коммуникативные возможности человека, которые являются предпосылкой его адаптивности к социальной среде. При наличии коммуникативной компетентности в различных ситуациях деятельности, общения у человека проявляется адаптивность, осознание деятельностной среды и способность воздействовать для достижения поставленной цели и в совместной работе делать свои действия понятными для других [5].
В работах И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Ко-ломинского, С.В. Кондратьевой, Н.В. Кузьминой, А.А. Леонтьева коммуникативная компетентность педагогов рассматривается как качественная характеристика профессионала, и как способность, и как совокупность знаний, умений, навыков.
Коммуникативная компетентность и общение взаимосвязаны и включают в себя структурные компоненты общения, выделенные А.А. Бодалевым, Б.Ф. Ломовым, Я.Л. Коломинским и др.:
- мотивационный компонент предполагает наличие потребностей и интереса к общению, определенных деятельностью, личностью;
- когнитивный компонент представлен знаниями о нормах и правилах эффективного общения, реализуемых в ходе взаимодействия с другими людьми;
- аффективный компонент предполагает демонстрацию взаимного понимания, восприятия, эмпатии и др;
- поведенческий компонент характеризует коммуникативные умения: слушать, эмоционально переживать, привлекать внимание собеседника, адресовать сообщения, критично относиться к собственному мнению и другие [6].
Анализ научной литературы позволил выделить существенные характеристики коммуникативной компетентности и рассматривать ее как систему коммуникативных качеств личности, знаний, умений необходимых в определенной сфере деятельности. В соответствии с этим коммуникативная компетентность педагогов ОСОШ представляет собой систему знаний о себе и об особенностях подростков, коммуникативных умений, умений выстраивать стратегию поведения в ситуациях школьной жизни, позволяющих реализовать эффективное общение в соответствии с целями и условиями Открытой сменной общеобразовательной школы. Структурные компоненты коммуникативной компетентности представлены в таблице 1.
Структурирование коммуникативной компетентности вызвано необходимостью усиления профессиональной готовности педагогических кадров ОСОШ к работе с дезадаптированными школьниками. С целью повышения квалификации педагогов ОСОШ были организованы педагогические семинары.
Программа педагогических семинаров составлена с целью совершенствования коммуникативной компетентности педагогов ОСОШ в сфере их взаимодействия с дезадаптированными подростками. Участие в семинарах предполагает самодиагностику, обсуждение теоретических проблем, рефлексию, выполнение практических заданий, участие в игровых ситуациях, создание и решение проблемных ситуаций.
Не менее важным аспектом рассмотрения является формирование коммуникативной компетентности дезадаптированных подростков, которую мы понимаем как систему психологических знаний о человеке, нормах и правилах взаимодействия, умений бесконфликтного общения, стремления выстраивать позитивные отношения в Открытой сменной общеобразовательной школе. Структура коммуникативной компетентности подростка ОСОШ представлена в таблице 2.
Таблица 1
Структура коммуникативной компетентности педагога
1 Інфирлігі цииишії-геврстнческнн 11 ра к ■ нчьг-С км й И 11днни..|л а. i ыш-.'ІІІЧІЮТ1'И ЫН
1. Звдте габлвтвык НИ ЛИ BHiy ¡LltHUJt (KûiieHHUtT^H Уншш нсииьзоеиъ личностные качества к ЛййЬНЮШЩ эффеСТтШКТИ прйц*£сл Адсішиш сшип№ніа
1. Знания об особенностях IILI ДриЦТ KOULU'U ІИЗ 1[KJL' I d, Küllüpf IILMX особенностей ДЯЯДШТИ ро ИНН их подростков,. ІКІШІЛ IJIUL* I CiL девиантного поведения. Приме^нн^ чн^нич |.к.чк5е1 ннкчем IIею л апт ированнух подростков в -организации взаимодействия с ними Эмоиногалыия VCUUM4HI№L~I1j4 нрилятие и понятие другого
г. TeOpenneCKHfi знання основ межличностного взаимодействия; о целях, сущности, структуре, СрйдСтвйЯч •СнйСОбйх педагогического общения 1 1 и С* 1 ]Н1и1111С в занмодеНетвия & образовательной пространстве. Умение СлушАТЬ* уОсжшп 1р формулировать и аргументировать свою позицию, искать копегруктнкпое ротоггио, умение псмемовоться вербальными и иевср^вльнычи средствами дошеиия.. умение проводить презентации и еаыопрсзснтации, умение отстаивать свою позицию, умение бесконфликтного сющеиия J luHH.VSUIIISL' необходимости выработки своего ролеП0 го и к о.чму HtiJ«miiHdOJ4ï поведения
4. Знание ewero учебного предмета її ме'тлпл cio преподавания Применение и «ЦКИШШНН Су1П.е1Г|-Н.у|1И1|.ИЛ пелютопогнн £ «йбгнасн.'тдн учетной деятельности не:^1' !Д 1 гг и [м ] ВД.Н ныл 1»Ш1.рПСГИЭП АДДПШРОВДИНГОТЬ к ІП1ЛГ.1ПЛ уче&імм ситуациям л НННОВЗШ1ЯМ
5. Знания основ ютрштгоН педагогики и психологии ПрИМСНСПИе методе*, форм и средств работы, соизмеримых е особенностями подросткового шэтрлетз Терпимості-, тперавгпюсть, эмпатия
Таблица 2
Структура коммуникативной компетентности подростка
И 11 фїі р ЯЛ ЕГ1ГҐІ1111«- т^рттичсскнй ГГ рак 1 ичггнпгн 1 Í11 III Ihn iL'l I. IHh-Л'ИЧІ44>(ГГМІіІЙ
L Знання о лнчносгн Умение вое принимать н понимать себя, свои состояния Позитивное ■отношение к себе, учителю, школе, установка на успех
2. Зі ІйНИІІ L> 11 рициесс (їіїшашл Умение воспринимать ССОД И других* ЛОННМЛТЬ внутреннее состояние, умение слушатц умение лольэдваться средствами общения г)чиа, ІИН, При і їм ГИЄ и понимание другого
3. Іі іашіс о конфликтных сніуйішя * Умение росшшгшапъ ноифликтиц ВЫ чадить- Н1 |иг\ . умгмне упрягал ягп. С(КЧ)Н ТшгерантиостЕь, дружелюбие. ПОЧИТИ B.HOÇTI», ■эмпатннность.. ■эмоциональная ve i UHMHUUL" 1. ь
4. ÍI LUI HC h ІфіІІІМХ И опя^атілетігк ученика и учителя Умений 1.тм.1 ич:ш, лисциплшсу, ¿гртт. лиалипжж обжнж 1 І рин н і не роли н статуса ученика
С целью формирования коммуникативной компетентности подростков был организован факультатив «Школа общения», реализующий авторскую программу.
Программа факультатива построена на основе личностно-ориентированного образования (Бондаревская Е.Н., Сериков В.В. Якиманская И.С.), предполагающая становление подростка, обретение им себя, своей неповторимой индивидуальности, способного к жиз-нетворчеству, что определяет необходимую педагогическую поддержку подростка в саморазвитии, самореализации, самовоспитании и саморегуляции. Парадигма личностно-ориентированного образования определяет требования к педагогическим технологиям: диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление свободы для принятия самостоятельных решений, творчество, выбора содержания и способов учения и поведения.
Процесс овладения знаниями на факультативе проходит в атмосфере интеллектуальных, нравственных и эстетических переживаний, столкновения взглядов, позиций, научных подходов, поиска истины, проектирования решений различных ситуаций, сотворчества. При этом основным условием выступает вовлеченность школьников в критический анализ, отбор, конструирование личностно-значимого знания, который возможен в диалоговом общении.
Диалог — продукт сотворчества педагога и подростка. Введение педагогом учащихся в диалог предполагает использование таких методов как раскрытие значения теоретического материала, вооружение основной идеей, помогающей понять логику излагаемого, постановку вопросов, которые подводят к необходимости познавать новое, наблюдать и анализировать жизненных явлений, выполнять самостоятельные работы практического характера. Участие подростков в организованном диалоге предполагает понимание структуры диалога.
Деятельность, организуемая педагогом на факультативе, основывается на творчестве, сотворчестве субъектов. Анализ ситуаций на факультативных занятиях способствует развитию творческого потенциала подростка и учит его творчеству. Ситуация считается творческой, если она снижает психологические барьеры (снимает страх, уменьшает значимость внешней оценки). Использование творческих ситуаций предполагает обеспечение доброжелательности, «заражение» интересом, интригой, отказ от категорических оценок, поддержка оригинальных идей, нестандартного стиля самовыражения. Творческие ситуации на занятиях спо-
собствуют личностному росту, развитию познавательных процессов. Деятельность педагога заключается в том, чтобы находить наиболее приемлемые формы и методы проведения факультативных занятий: исследовательская ситуация, игровая ситуация.
На наш взгляд, исследовательская ситуация в познании себя, других, общения необходима. Ситуацию можно считать исследовательской, если подросток проявляет интерес к процессу исследования, понимание, познавательный поиск. Важно отсутствие оценочных суждений относительно действий самой личности школьника со стороны педагога, одноклассников.
Практика показала, что игровая ситуация соединяет реальные и символические отношений, что увеличивает свободу играющих, сдвигая ответственность с себя как реального лица на свою роль. В игре снимается страх показать себя «не таким», появляется возможность оправдать свою неправильность ролью, требованиями сюжета (проигрывание жизненных ситуаций). Именно в игровых ситуациях происходит более глубокая личностная включенность.
Подросток проявляет творчество в создании, демонстрации и решении ситуаций на занятиях. Безоценочное проигрывание различных вариантов ситуации общения позволяет самостоятельно определиться в правильном выборе решения ситуации.
Таким образом, факультативные занятия позволяют осуществлять опосредованную поддержку в форме индивидуальной работы при отсутствии явного запроса со стороны детей и базируется на педагогической диагностике (профессиональном наблюдении, педагогическом осмыслении затруднений). Организуемая педагогами индивидуальная поддержка помогает подростку ответить на волнующие его вопросы, при этом сам он становится активным участником этого процесса. С целью организации совместной деятельности педагога и подростка нами определены следующие блоки:
- диагностический — диагностика осуществляется непосредственно самим подростком, результаты самодиагностики позволяют подростку осознать значимость проблем в общении, в учебной деятельности и формируют желание их разрешить;
- поисковый — самостоятельный поиск причин неуспехов, неудач в деятельности, в общении и совместно с педагогом поиск способов решения;
- проектировочный — совместное построение пути решения проблемы неудач в деятельности, в общении; выделение пробелов в научных знаниях по общению с окружающими людьми и способы преодоления;
- деятельностный — взаимодополняющая деятельность педагога и подростка: подросток действует самостоятельно, берет на себя ответственность за результаты своих действий по преодолению проблем в общении и учебной деятельности, а педагог осуществляет восполняющую функцию (обогащение необходимыми теоретическими научно обоснованными знаниями и развитие умений взаимодействовать) ;
- рефлексивный — самоанализ жизненных школьных ситуаций, ситуа-
ций общения, собственных поступков в деятельности; совместное обсуждение полученных результатов (изменений) в решении проблем.
Работа факультатива «Школа общения» была организована поэтапно в соответствии с обозначенными блоками и способствовала реализации основных целей программы: оказание педагогической помощи в адаптации к школьной среде и учебной деятельности, формирование активной жизненной позиции, развитие компетентности и способности эффективного общения, способности производить изменения в своей жизни.
Реализации целей факультатива осуществлялась через фронтальные, групповые, индивидуальные формы и такими методами как рассказ, беседа, самотестирование, практические задания, игровые упражнения.
Разработанные структуры коммуникативной компетентности педагога и подростка позволили сконструировать модель педагогических условий эффективного их взаимодействия (Рисунок 1).
Модель педагогических условий эффективного взаимодействия педагога и подростка ОСОШ
К'пммт. никл. іинна н кампстентцвдті. пслагота
ТГ
a
К'іиі шмн кл і и шил
компетентності, полрпетия
И І іф>>|І l’iLlalül il l>>
ЗийІїНгі üû
«CDtKHHOCTBA
ЛИЧІІІ1СТІІ.
II ОДр « ШО DO ГО [н.кнр-уігпц
UtuOtTHIfUt: і н л.
JLU KL IJÜ11 п рг-ІІЗН НМ V пл.лрпетнгли. LI UÏ ii-.ihu.V-m ii:i jiuiiiih ОСННЖ
ЧСЖЛИЧИОСТТЮТЭ
ВШ ЫЮЛёЙ СТЕН Я.
ШЙННЄ WIHWIV
УЧЁНОГО lipCJ-MCIU
»
3ilúllí№t 0
личности, 0
liprHlliLL-if
общения., о ІІІІ^йрР-ІііШіШІІШ
Кі-.ii.jnn irrii ич. ipiifi и n t ■ fM 1= 11 ■
ііиуииняд. ü
Іфіїїип II
HHintniHlVr-ÏX
h
учителя
A
Умения едушпъ. Уміння
убеждать, воспринимать
фсгрішу.тнркдо-п- и РРІЧ ti дротик*
¡IfJI _VMCällH|Hi|i;ill.. ікімішапі LtiHn
ІІШІЬЯІШІІІАЯ шиї шетяння и
Г|ШЛЛПНЫ11 ..IfjJrTIJÏ. ■í,-iyill:1Tik.
іТІЕІІйИНН. L'lVIT.lHail. iki.ti, тн;і п*:н 11 |Hlk' Г II *ІГГІ.'ИИ
ситуации ервдетйймл
бсскшфянітішгсі овикітя,.
обедай; умения управлять сопой.
унрии.ГЧТІг 'Й H puaifyjiiauHTL и
проводить выводить л.ч.
cnwwiipçwHTauiHii конфликтны*
умение L’Iij v;j|j|lîi.
злитгиропэть продать
пе.хтекікі.тагіїїі к s* h\ ды с пн пшику
№йб£НН ОСТЯМ ■ч Л
y чей НОЙ
TKUltütkSHVTH
.ICHLlüllTJIptlDüJII llilS
пшцяиггсив
Адекватная Позитивное
самооценка,. отношение к
Ивдишн.пыым- эмоциональная Себе, V'IHTC.IIO,
.IM4MIKTUMÍÜ устойчивости, шкале.
■1. 4iL II 1 h 11 >. 111 l1 1 11 -11С 1 1. ycmiioHh'd. lid
h- НОВЫМ уЧОМЫМ усіюся, Змівша« Il II..III ■■■ілтя.іиіні-
СИ I уаШянЭч. толерантность. .ІІІЧНССІНЬІІІ
тол ірої титл. -1 --.ч i i-r 11 « 1111 ; і. 11.11 : і n
IMIIÜIfrlH yCKlfr'IHHUCJh,
принятие pîl.TII II
статуса ученика.
«
JTL
=ü
Шнииіая Сіміііа. Ill ШІЦііІ.
il Н 1:1.ПРИ II Г- ПіГі H Т H RI-I іГ№ ■Г'лЛпяпдампя нііри н V-THíV-НЫР piVlH
mu чунішптншімм спіни темне к ИГртІНН.І ІІИІІ£1ЄІІ1ІЯ ученики.
кі ушніїшми учеблоН
ДСЧТСЛНІОСТН
Таким образом, коммуникативная компетентность дуктивное общение в учебной деятельности, предотв-
педагогов ОСОШ и дезадаптированных подростков по- ращать конфликтные ситуации, что способствует ус-
зволяет преодолеть трудности в общении, строить про- пешной школьной социализации.
Библиографический список
1. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М., 2004.
2. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. — 2003. — № 2.
3. Жуков, Ю.М. Проблемы диагностики социально-перцептивной компетентности в общении / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская // Активные методы педагогическому обучению общению и его оптимизации. — М., 1983.
4. Зотова, И.Н. Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза: дис.... канд. психол. наук: 19.00.01 / И.Н. Зотова; Северо-Кавказский государственный технический университет. — Ставрополь, 2006.
5. Емельянов, Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности. — М.: Просвещение, 1995.
6. Коломинский, Я.Л. Социальная психология / Я.Л. Коломинский, А.А. Реан. — СПб.: ЗАО «Изд-во «Питер»,1999.
Статья поступила в редакцию 6.10.08.
УДК 37.015
Е.В. Литвина, аспирант БГПУ, г. Барнаул, Алтайский край
ЦЕЛИ, СРЕДСТВА, КРИТЕРИИ ДИАГНОСТИКИ ВОСПИТАНИЯ КУЛЬТУРЫ БЕЗОПАСНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН
В статье определено понятие «воспитание культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин», исследованы имеющиеся в научной и методической литературе подходы к обоснованию целей, средств, критериев диагностики воспитания культуры безопасности. На основе анализа научной и методической литературы, передовой практики преподавания гуманитарных дисциплин автором сформулированы выводы о целях, средствах, критериях диагностики воспитания культуры безопасности школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.
Ключевые слова: культура безопасности, цель, средство, критерий диагностики, цели, средства, критерии диагностики воспитания культуры безопасности, гуманитарные дисциплины.
Для обозначения исследуемых явлений и процессов мы используем различные термины. В частности термин «воспитание культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин» мы используем для обозначения подготовки школьников к безопасной жизнедеятельности, которая осуществляется в рамках преподавания русского языка, литературы, иностранного языка, истории, обществознания (включая экономику и право), музыки, изобразительного искусства и географии (экономической). Данное определение изучаемого явления является эмпирическим и отражает лишь его внешние признаки. Наше исследование направлено на раскрытие существенных свойств изучаемого явления. В связи с этим сформулируем определение понятия «воспитание культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин», которое раскрывает важнейшие системные свойства изучаемого явления. Воспитание культуры безопасности в процессе преподавания гуманитарных дисциплин реализуется как одна из функций гуманитарных дисциплин в педагогическом процессе, которая проявляется в развитии мировоззренческой, нравственной, психологической, правовой готовности школьников к обеспечению безопасности, их готовности к самообразованию в области безопасности средствами гуманитарной культуры.
Опираясь на имеющиеся теоретические положения, основываясь на анализе передового опыта преподавания гуманитарных дисциплин, раскроем цели, средства, критерии диагностики воспитания культуры безопасности школьников в процессе преподавания гуманитарных дисциплин.
«Цель — это идеальное представление о результате деятельности, формирующееся в сознании субъекта в процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью» [8, с. 63]. Педагогическая цель — «это предвидение педагогом и учащимися результатов их взаимодействия в форме обобщенных мысленных образований, в соответствии с которыми отбираются все остальные компоненты педагогического процесса» [1, с. 34]. При этом цель является ориентиром в отборе содержания, средств, критериев диагностики результатов педагогического процесса. Что касается воспитания, то оно «имеет своей целью всестороннее и гармоничное развитие личности» [9, с. 228]. С.Д. Поляков определяет цели воспитания как «наиболее общие ценностные устремления, выражающие общественные и педагогические идеалы воспитателя, педагогического коллектива, общества» [10, с . 26].
В педагогике образовательные цели подразделяются на стратегические (наиболее значимые), тактические (промежуточные) и оперативные [1, с. 39]. Кроме того, выделяются цели процессуальные (желательные качества воспитательного процесса) и результатные (устремления воспитателя, содержащие представление о желаемых изменениях в школьнике) [10, с. 26]. Также различаются цели педагога (преподавания) и цели учащихся (учения). Воспитательные цели подразделяются на нормативные (определенные государством) и общественные (цели разных слоев общества). В составе цели выделяется целевой объект, целевой предмет и целевое действие. При этом целевой объект — это человек, на которого предполагается воздействие; целевой предмет — та сторона личности воспитанника (его
18221876
