CC BY
16DOI 10.7442/2071-9620-2018-10-1-70-78
УДК 378.147.88 ББК 74.480.276
В.П. Быков
(Военный Учебно-Научный Центр Военно-Воздушных Сил «Военно-Воздушной Академии», г. Челябинск, Россия)
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРАКТИКУМ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ
В статье описан учебно-профессиональный практикум как дидактическое средство формирования базовых профессиональных умений. Базовые профессиональные умения рассматриваются как деятельностный компонент профессиональной компетентности штурмана; трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум характеризуется как специфическая форма учебно-профессиональной деятельности в виде интегративного курса и дидактическое средство. Интегративный курс предлагается построить по модульному принципу и включить в него междисциплинарные лекции, различные виды практических и самостоятельных занятий, предусматривающих решение учебно-профессиональных задач с учетом повышающейся степени интегративности на двух уровнях: межпредметных связей и дидактического синтеза путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин (военно-профессиональных) и летной практики.
Ключевые слова: базовые профессиональные умения, педагогические условия функционирования структурно-функциональной модели формирования базовых профессиональных умений, трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум, уровень интегративности.
ш
о
_0 LQ
IZ m
V.P. Bykov
(Military Training and Research Center of Air Forces «Military Air Academy», Chelyabinsk, Russia)
TRAINING AND PROFESSIONAL PRACTICUM AS DIDACTIC MEANS OF PROFESSIONAL TRAINING
This article describes training and professional practicum as a didactic means of forming the initial professional skills. Basic professional skills are viewed as an activity component of navigator's professional competence; transdisciplinary learning professional practicum is characterized as a specific form of professional study activities as an integrative course and didactic tool. Integrative course will be built on module principle and will include interdisciplinary lectures, various kinds of practical and independent tasks that address educational and professional challenges of the rising level of integrity through the linkages of special content disciplines (military occupational) and flight practices.
Keywords: initial professional skills, pedagogical conditions of functioning of structural and functional models for the formation of initial professional skills, transdisciplinary training and professional practicum, the level of integrity of training and professional tasks.
В связи с приданием Вооруженным силам нового облика подход к качеству подготовки авиационных специалистов становится принципиально иным, что выражается в готовности и способности осуществлять реальную профессиональную деятельность непосредственно по окончании обучения. В связи с этим важное место в структуре практической подготовки курсанта-штурмана занимает формирование базовых профессиональных умений, которые, будучи соотнесенные с нормативными требованиями, обеспечат возможность, целесообразность и успешность дальнейшего обучения. В рамках статьи базовые умения рассматриваются как деятельностный компонент профессиональной компетентности штурмана.
Анализ материалов профессионального обучения военных штурманов показывает, что до 18% летных происшествий и 54% инцидентов возникает из-за ошибок, допущенных на этапе первоначального обучения. К основным причинам такого положения дел относится резкое усложнение профессиональных задач в современных условиях и возросшие требования к качеству их выполнения: недостаточный теоретический и практический уровень профессиональной подготовки, попытки форсирования летного обучения без учета реального базового уровня готовности к дальнейшей подготовке.
Однако основные усилия военной науки сосредоточены на исследовании вопросов формирования профессиональных компетенций высокого уровня на заключительном этапе профессиональной подготовки. В то же время формированию базовых профессиональных умений, являющихся средством подготовки и порогом, определяющим саму возможность дальнейшей профессиональной деятельности, уделяется явно недостаточное внимание.
Проблеме профессиональной подготовки авиационного штурмана посвящен ряд исследований, выполненных в
вузе (А.И. Кадочников [7], Л.В. Львов [9], В.А. Чернов [11]и др.), где рассмотрены вопросы обучения и воспитания в рамках общенаучных и специальных дисциплин, формирования умений профессиональной деятельности в процессе летной практики. Однако сущность и компонентный состав определенного, «порогового» уровня базовых профессиональных умений, моделирование процесса их формирования, определение условий эффективного функционирования модели оказались вне сферы этих исследований, что определило актуальность исследования на научно-теоретическом уровне и научно-методическом уровнях.
Базовые профессиональные умения представляют собой освоенные способы профессиональных действий, позволяющие быстро, точно и сознательно выполнять деятельность порогового уровня штурманом на основе взаимосвязи знаний и навыков. Профессиональные умения как базовые компоненты личности выражают ведущие характеристики процесса профессионального становления будущего специалиста (штурмана), отражают универсальность структурных элементов общепрофессиональных, специальных (военно-профессиональных) дисциплин и гармонию этих элементов при тесной связи между ними [4].
Формирование базовых профессиональных умений в период летной практики, представляет собой сложную систему, эффективное функционирование и развитие которой может быть реализовано на базе спроектированной модели в специально созданных условиях. Важность такой точки зрения подчеркивает Ю.К. Бабанский, прямо утверждая, что «эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает» [1].
Поэтому выявление необходимых и достаточных условий является важнейшей задачей по достижению целей образования. Анализ исследований по проблеме педагогических условий позволил выделить три основные точки зрения. В
о ш н о
ч
ф
о ф
о ^
о ф
т ^
£ го
^ ш
2 £
^ го
^ о
£ £
го ^
^ к
2 Ф
5 £
Е= ю
го °
I о
о ^
= ?
о ^
О -О
ф с;
И
0
1
ю
ф
т
>
о с
со о
_о Ш
С т
первом случае ученые (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.) рассматривают педагогические условия как обстоятельства, от которых зависят результаты обучения [1]. Во втором случае (А.Ф. Аменд, Н.М. Яковлева и др.) - как совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности. В третьем случае (М.Е. Дуранов, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечается, что педагогические условия - это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы.
Противопоставление второй и третьей точек зрения на сущность педагогических условий снимается путем их диалектического синтеза. Так, в ряде исследований «под педагогическими условиями.. .понимается совокупность мер образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует наиболее эффективному достижению образовательных целей [10, с. 69]. Проекция определения на предмет исследования позволяет нам под педагогическими условиями реализации структурно-функциональной модели формирования базовых профессиональных умений понимать совокупность мер образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует наиболее эффективному функционированию.
Случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования исследуемого процесса, поэтому необходим закономерный выбор комплекса педагогических условий, учитывающий методологические и теоретические основы педагогического исследования. Отметим ряд положений, характеризующих нашу позицию по выбору педагогических условий: условия должны обеспечивать системность формирования базовых профессиональных умений; условия должны отражать содержание разработанной модели; условия должны обеспечивать поэтапность
процесса формирования базовых профессиональных умений; выбор условий должен осуществляться из арсенала педагогических средств, способных повысить эффективность системы профессионального обучения штурмана; моделирование комплекса педагогических условий должно базироваться на сущности процесса формирования базовых профессиональных умений и учете системы общедидактических принципов, дополненных специфическим принципом: диагностического целеполагания и оценивания [4; 10].
В качестве основного педагогического условия рассматривается решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин и летной практики на основе трансдисциплинарного учебно-профессионального практикума.
Среди форм организации педагогического процесса в системе профессиональной подготовки компетентного специалиста важное место принадлежит педагогическому практикуму. Практикум является хорошо известной формой организации обучения в вузе, однако в условиях модернизации содержания образования и перехода к многоуровневой модели высшего профессионального образования меняются его задачи, структура, содержательное наполнение, формы организации и место в учебном процессе.
Практикум (от греч. деятельный) -особый вид учебно-профессиональных занятий, имеющих целью практическое усвоение курсантами-штурманами основных положений изучаемой специальной или общепрофессиональной дисциплины, приобретение базовых профессиональных умений по выполнению соответствующего вида деятельности. Занятия предполагают отработку действий на высокотехнологических тренажерах, решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин и летной практики.
Иными словами, практикум предполагает интеграцию содержательного, процессуального, мотивационного аспектов подготовки курсантов-штурманов. Учебно-профессиональный практикум направлен на овладение курсантами практическими умениями, отраженными в образовательном стандарте.
С.Е. Федоров, определяя междисциплинарный учебно-профессиональный практикум как новый вид деятельности, включает в него установочные междисциплинарные лекции, различные виды практических и лабораторных занятий с преобладающим количеством учебных часов на самостоятельное выполнение индивидуальных практических заданий и практических работ в профессиональной сфере, а также проведение самостоятельных занятий под руководством преподавателя, различные практики по видам профессиональной деятельности.
Э.Ф. Зеер в структуру каждой темы практикума включает краткое конспективное изложение основных теоретических положений, описание методики проведения занятия, список литературы для углубленного изучения темы, вопросы для самоконтроля [6].
Обобщая исследования по проблеме практикума можно свести их многообразие к следующим основным точкам зрения:
- новый вид учебной деятельности, включающий междисциплинарные лекции, виды практических и лабораторных занятий с преобладанием их самостоятельного выполнения в профессиональной сфере, а также различные практики по видам профессиональной деятельности;
- учебный курс и форма обучения;
- учебно-профессиональная деятельность (А.А. Вербицкий) [3], способствующая профессиональному развитию личности (Э.Ф. Зеер);
- учебная дисциплина, предназначенная для экспериментального изучения науки;
- учебное пособие с изложением экспериментальных основ науки, ее содержания и методов усвоения;
- комплекс практических работ и др.
Отмечая предназначение практикума
как средства реализации междисциплинарных связей, мы полагаем, что междисциплинарный уровень недостаточен для эффективного формирования базовых профессиональных умений. Наша позиция базируется на следующих основаниях.
Во-первых, к основным факторам, компетентностно-ориентированного образования относится «возрастание меж-дисциплинарности и трансдисциплинар-ности проектируемых ООП». В связи с тем, что умения профессиональной деятельности (как элемент компетенции) являются интегративными (М.Н. Беру-лава [2], Н.К. Чапаев [13]), междисциплинарными, т.е. новым эмерджентным результатом дисциплинарных умений, их формирование должно осуществляться в трансдисциплинарной форме.
Во-вторых, интеграция содержательных и технологических компонентов в процессе формирования базовых профессиональных умений может быть достигнута определенных уровнях интеграции. Ориентируясь на исследования М.Н. Берулавы, в качестве таких уровней мы рассматриваем следующие уровни: межпредметных связей, комплексности и дидактического синтеза и целостности [2].
Поэтому в рамках исследования нашей проблемы считаем необходимым введение нового понятия «трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум» и сформулировать его рабочее определение.
Приставка «транс» образует прилагательные со значением: 1) проходящий через большое пространство; 2) расположенный за пределами чего-нибудь.
Отсюда, трансдисциплинарность как существенный признак понятия «трансдисциплинарный практикум» означает выход за узкодисциплинарный учебно-профессиональный характер умений, их
о ш н о
ч
ф
о ф
о ^
о ф
т ^
£ го
^ ш
2 £
^ го
^ о
£ £
го ^
2 ф
5 £
Е= ю
го °
I о
о ^
= ?
о ^
О -О
ф с;
И
0
1
ю
ф
т
>
о с
со о
_о Ш
С т
универсализацию и гармонизацию и появление нового результата - базовые профессиональные умения (Н.К. Чапаев) [13].
Исходя из предложенного понимания сущности трансдисциплинарного учебно-профессионального практикума, к характеризующим признакам вводимого понятия «трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум» относятся:
- специфическая форма учебно-профессиональной деятельности, дающая определение места применения практикума в образовательно-профессиональной деятельности;
- трансдисциплинарность, означающая выход за узкодисциплинарный учебно-профессиональный характер умений, их универсализацию и гармонизацию и появление нового результата - базовые профессиональные умения;
- повышающийся уровень интеграции от межпредметных связей к комплексности и дидактическому синтезу и целостности.
В контексте изложенного под сущностью трансдисциплинарного учебно-профессионального практикума понимается специфическая форма учебно-профессиональной деятельности, позволяющая эффективно осуществлять летную практику путем двойственного процесса универсализации элементов (дисциплинарных умений) и гармонизации связей между ними, приводящих к появлению макроцелостности - результату, наделенному сверхиндивидуальными интегра-тивными качествами - базовому профессиональному умению.
Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум представляет собой специфическую форму учебно-профессиональной деятельности в виде интегративного курса и дидактическое средство, включающее междисциплинарные лекции, различные виды практических и самостоятельных занятий, предусматривающие решение учебно-
профессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин (военно-профессиональных) и летной практики.
На основе выполненного анализа работ определено, что структурно практикум представляет собой особую форму учебно-профессиональной деятельности и содержит различные виды занятий (междисциплинарные лекции, позволяющие сформировать в когнитивном компоненте базовых профессиональных умений единое понимание основных навигационных понятий и способов действий с объектами в процессе деятельности штурмана; практические занятия, предусматривающие решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин (военно-профессиональных) и летной практики. Интеграция осуществляется на двух уровнях: межпредметных связей и дидактического синтеза [2].
Цель практикума - поэтапно сформировать у курсантов младших курсов базовые профессиональные умения. Решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегратив-ности в период летной практики будет способствовать формированию базовых профессиональных умений, развитию профессионально важных личностных качеств (оперативность мышления, внимание), активизации мыслительных действий на основе применения сочетания игровых и проблемных методов.
Интегративность учебно-профессиональных задач определяется типом формируемого обобщенного способа профессиональных действий (по В.С. Лед-неву) [8], входящего в структуру профессиональной компетенции и этапом подготовки, а характеризуется вариативностью способа решения (по Л.В. Львову) [10].
Интеграция когнитивных и деятель-ностных компонентов на первоначальном этапе профессиональной подготовки мо-
жет быть рассмотрена на двух уровнях: межпредметных связей и дидактического синтеза. Уровень межпредметных связей даёт возможность актуализировать, систематизировать, обобщать общепрофессиональные знания и способы действий. Ведущим интегрирующим фактором на уровне межпредметных связей выступает универсализация общих структурных элементов содержания общепрофессиональных, военно-профессиональных дисциплин (единые понятия, знания, навыки, умения). Уровень комплексности и дидактического синтеза заключается в универсализации элементов и гармонизации связей между ними. Для интеграции на этом уровне необходима инвариантная (формирование элементов только в рамках базовой дисциплины) и инте-
гративная часть (формирование элементов умений, которые могут быть усвоены на основе изучения других специальных (военно-профессиональных) дисциплин в период летной практики).
Таким образом, комплексность и дидактический синтез осуществляется в процессе трансдисциплинарного обучения и заключается в формировании единого способа профессиональных действий, соответствующего типу базового профессионального умения.
Первый уровень интеграции осуществляется на этапах осознания и знания, а второй уровень на этапе владения (табл. 1). Значения уровня интегратив-ности учебно-профессиональных задач получены экспертным путем [10] и адаптированы к нашему исследованию.
Таблица 1. Тип учебно-профессиональных задач
Этап формирования первоначальных профессиональных умений Уровень интегративности учебно-профессиональных задач
1 этап (ориентировочный) Межпредметных связей 0,20
2 этап (когнитивный) Межпредметных связей 0,50
3 этап (первоначально-профессиональный) Комплексности, дидактического синтеза и целостности 0,70
Учебно-профессиональные задачи первого типа (типология Л.В. Львова) связаны со стереотипным воспроизведением действий, частичной их координацией в изменившихся условиях, необходимостью поиска новых, еще неизвестных способов действий [10]. Интеграция на уровне межпредметных связей даёт возможность для решения задания актуализировать, систематизировать, обобщать и универсализировать общие структурные элементы содержания общепрофессиональных дисциплин (единые понятия, знания, навыки, умения), которые в дальнейшем станут средством формирования общепрофессиональных (базовых) и специальных компетенций. Эти задания характеризуются уровнем интегративности 20%.
Учебно-профессиональные задачи второго типа связаны с увеличением
количества и разнообразия элементов содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин, которые необходимо комплексировать. Отметим, что учебно-профессиональные задачи второго типа, в основном, требуют внимательности и самостоятельности в принятии быстрого и правильного решения, организации обобщенных способов учебно-профессиональной деятельности. Задания второго типа отличаются тем, что для их решения или есть набор конкретных алгоритмов, а деятельность сводится к актуализации и выбору одного из них; или есть единичный обобщенный алгоритм, выбранный из набора обобщенных алгоритмов. Эти задания характеризуются значительным повышением значений уровня интегративности до 50%.
Учебно-профессиональные задачи третьего типа предполагают новый алго-
о ш н о
ч
ф
о ф
о
m о
_й LQ
d 03
ритм решения, являющийся основой деятельности, который складывается в аварийной ситуации на основе ее анализа, имеет много вариантов решения и возможен иногда только на основе нового способа (метода) действий. Решение заданий третьего типа требуют надситуативной (творческой) активности, эвристического поиска необычных комбинаций известных способов действий. Отсюда, для обучения решению этого типа задач недостаточно только алгоритмического метода (алгоритма), необходимо рассмотреть дидактические возможности эвристического метода. Освоение этого типа задач, по нашему мнению, является предельным уровнем подготовки курсанта-штурмана на этапе первоначального профессионального обучения в период летной практики. Полная междисциплинарная интеграция на уровне целостности осуществляется в процессе объединения и взаимопроникновения сформированных видов действий и обуславливает воспитание ответственности, решительности, социально значимой надситуативной активности (личностных и профессиональных важных качеств), а также развития баланса теоретического (академического) и практического интеллекта. Эти за-
дания характеризуются предельным для учебно-профессиональной деятельности значением интегративности - 70%, что (по В.П. Беспалько [3], Ю.Г. Фокину [12]) обеспечивает удовлетворительное выполнение профессиональных функций специалистом (в том числе и штурманом).
Идеи наддисциплинарного (трансдисциплинарного) обучения (А.М. Новиков [11]) и реализация его в специфической форме учебно-профессиональной деятельности - трансдисциплинарного практикума - позволит повысить эффективность обучения путем двойственного процесса: универсализации элементов и гармонизации связей между ними, приводящего к появлению макроцелостности - результату, наделенному сверхиндивидуальными интегративными качествами - базовому профессиональному умению.
Практикум имеет модульную конструкцию, позволяющую формировать типы базовых профессиональных умений курсантов и адекватные личностные и профессиональные важные качества. После изучения каждого из модулей предусмотрены контрольные тестовые задания (рис. 1).
Рис. 1. Структура учебно-профессионального практикума
Следовательно, возникает трансдисциплинарный результат - формирование базовых профессиональных умений как макроцелостности, а значит, учебно-профессиональная задача повышающегося уровня интегративности может служить инновационным дидактическим средством профессионального обучения при использовании учебно-профессионального практикума как специфической формы учебно-профессиональной деятельности в виде интегративного курса. Библиографический список:
1. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987. - 80 с.
2. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования. -Томск: ТГТУ, 1998. - 192 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
4. Быков В.П. Формирование базовых профессиональных умений курсантов вуза в период лётной практики: дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2011. - 196 с.
5. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография. - М.: ИЦПКПС, 1999. - 75 с.
6. Зеер Э.Ф. Инновации в профессиональном образовании: учеб.-метод. пособие. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2007. - 215 с.
7. Кадочников А.И. Формирование навигаторской компетентности курсантов в процессе тренажной подготовки: дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2009. - 209 с.
8. Леднев В.С., Кубрушко П.Ф. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: монография. - М.: Эгвес, 2006. - 287 с.
9. Львов Л.В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки: дис. ... канд. пед. наук / Л. В. Львов. -Челябинск, 2002. - 188 с.
10. Львов Л.В., Башарина О.В. Проектирование профессионально-образовательной среды: монография. - М.: Изд-во СГУ, 2014. - 271 с.
11. Новиков А.М. Методология образования. - М.: Эгвес, 2006. - 488 с.
12. Фокин Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006. - 239 с.
13. Чапаев А.К. Педагогическая интеграция: методология, теория, технология: монография. - Екатеринбург. 2004. - 280 с.
Поступила 11.02.2018
о m н о
ч
ф
Ci
о ф
о ^
о ф
т s
Ё го ч
Об авторе:
Быков Владимир Петрович, доцент кафедры самолетовождения филиала Военного Учебно-Научного Центра Военно-Воздушных Сил «Военно-Воздушной Академии» Россия, г. Челябинск), кандидат педагогических наук, vladimir.bykov.vp@yandex.ru
Для цитирования: Быков В.П. Учебно-профессиональный практикум как дидактическое средство профессионального обучения курсантов // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2018. - Т. 10. - № 1. С. 70-78. DOI: 10.7442/2071-9620-2018-10-1-70-78
References:
1. Babansky Yu.K. Intensification of the teaching process. - M.: Znanie, 1987. - 80 p. [in Russian]
^ CÛ
2 g
^ ro
s о
Ss £
^ к
2 Ф
5 &
о
о ф
-& о
Ci с
0
1
о о
0
1 _0
го
ю
ф
т
>
о
Ci с
2. Berulava M.N. Integration of general and vocational education. - Tomsk: TGTU, 1998. -192 p. [in Russian]
3. Bespalko V.P. Summands of pedagogical technology. - M.: Pedagogika, 1989. - 192 p. [in Russian]
4. Bykov V.P. Forming the basic professional skills of higher school cadets during the flying practices. Dis ... Cand. Sci. (Education). - Ekaterinburg, 2011. - 196 p. [in Russian]
5. Verbitsky A.A. New educational paradigm and context teaching. - M.: ITsPKPS, 1999. -75 p. [in Russian]
6. Zeer E.F. Innovations in vocational education. - Ekaterinburg, RGPPU, 2007. - 215 p. [in Russian]
7. Kadochnikov A.I. Forming navigation competence of cadets during training. Dis ... Cand. Sci. (Education). - Chelyabinsk, 2009. - 209 p. [in Russian]
8. Lednev V.S., Kubrushko P.F. Basics of the theory of professional pedagogical education. - M.: Egves, 2006. - 287 p. [in Russian]
9. Lvov L.V., Basharina O.V. Projecting the professional educational environment. - M.: SGU, 2014. - 271 p. [in Russian]
10. Novikov A.M. Education methodology. - M.: Egves, 2006. - 488 p. [in Russian]
11. Fokin Yu.G. Theory and technology of education: activity approach. - M.: Akademia, 2006. - 239 p. [in Russian]
12. Chapaev A.K. Pedagogical integration: methodology, theory, technology. - Ekaterinburg, 2004. - 280 p. [in Russian]
About the author:
Bykov Vladimir Petrovich, Associate Professor, Department of Aircraft Navigation, Military Training and Research Center of Air Forces «Military Air Academy» (Chelyabinsk, Russia), Candidate of Sciences (education), vladimir.bykov.vp@yandex.ru
For citation: Bykov V.P. Training and professional practicum as didactic means of professional training // Contemporary Higher Education: Innovative Aspects. - 2018. -Vol. 10. - No. 1. Р. 70-78. DOI: 10.7442/2071-9620-2018-10-1-70-78
m
о ^
л LQ
d m
