CC BY
27
компетенций. Эти задания характеризуются уровнем
итеративности 20%.
Учебно-профессиональные задачи второго типа связаны с увеличением количества и разнообразия элементов содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин, которые
необходимо комплексировать. Отметим, что учебно-
профессиональные задачи второго типа в основном требуют внимательности и самостоятельности в принятии быстрого и правильного решения, организации обобщенных способов
учебно-профессиональной деятельности. Задания второго типа отличаются тем, что для их решения или есть набор конкретных алгоритмов, а деятельность сводится к актуализации и выбору одного из них; или есть единичный обобщенный алгоритм, выбранный из набора обобщенных алгоритмов. Эти задания характеризуются значительным повышением значений уровня интегративности до 50%.
Учебно-профессиональные задачи третьего типа предполагают новый алгоритм решения, являющийся основой деятельности, складывается в аварийной ситуации на основе ее анализа, имеет много вариантов решения и возможен иногда только на основе нового способа (метода) действий. Решение заданий третьего типа требуют надситуативной (творческой) активности, эвристического поиска необычных комбинаций известных способов действий. Отсюда, для обучения решению этого типа задач недостаточно только алгоритмического метода (алгоритма), необходимо рассмотреть дидактические возможности эвристического метода. Освоение этого типа задач по нашему мнению, является предельным уровнем подготовки курсанта-штурмана на этапе первоначального профессионального обучения в процессе летной практики. Полная междисциплинарная интеграция на уровне целостности осуществляется в процессе объединения и взаимопроникновения сформированных видов действий и
обуславливает воспитание ответственности, решительности, социально значимой надситуативной активности (личностных и профессионально важных качеств), а также развития баланса теоретического (академического) и практического интеллекта. Эти задания характеризуются пределёьным для учебнопрофессиональной деятельности значением интегративности -70%, что (по В.П. Беспалько, Ю.Г. Фокину) обеспечивает удовлетворительное выполнение профессиональных функций специалистом (в том числе и штурманом) [5, 6].
Идеи наддисциплинарного (трансдисциплинарного) обучения (А.М. Новиков, С.Е. Федоров) и реализация его в специфической форме учебно-профессиональной деятельности
- трансдисциплинарного практикума позволит обеспечить эффективное обучение путем двойственного процесса: универсализации элементов и гармонизации связей между ними, приводящего к появлению макроцелостности -результату, наделенному сверхиндивидуальными
интегративными качествами - первоначальному профессиональному умению.
Практикум имеет модульную конструкцию, позволяющую формировать типы первоначальных профессиональных умений курсантов и адекватные личностные и профессионально важные качества. После изучения каждого из модулей предусмотрены контрольные тестовые задания (Рис. 1). Следовательно, возникает трансдисциплинарный результат -формирование первоначальных профессиональных умений как макроцелостности, а значит, учебно-профессиональная задача повышающегося уровня интегративности может служить инновационным дидактическим средством профессионального обучения при использовании учебно-профессиональный практикума как специфической формы учебнопрофессиональной деятельности в виде интегративного курса.
Библиографический список
1. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.
2. Берулава, М.Н. Интеграция общего и профессионального образования. - Томск: ТГТУ, 1998.
3. Леднев, В.С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: монография / В.С.Леднев, П.Ф. Кубрушко. - М.: Эгвес, 2006.
4. Львов, Л.В. Компетентностно-контекстная система подготовки специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности: монография. - М.: СГА, 2009.
5. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие. - М.: Академия, 2006.
6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
7. Новиков, А.М. Методология образования. - М.: Эгвес, 2006.
Bibliography
Babansky, Yu.K. Intensification of teaching process. - M.: Znanie, 1987.
Berilava, M.N. Integration of general and vocational education. - Tomsk: TSTU, 1998.
Lednev, V.S. Foundations of the theory content of vocational pedagogical education: Monograph / V.S. Lednev, P.F. Kobrushko. - M.: Egves, 2006. Lvov, L.V. Competence-context system of training specialists with the operational nature of professional activities: monograph. - M. : SGA, 2009. Fokin, Yu.G. Theory and technology of training: activity approach: teaching aid. - M.: Academy, 2006.
Bespalko, V.P. The terms of educational technology. - M.: Pedagogy, 1989.
Novikov, A.M. Methodology of education. - M.: Egves, 2006.
Article Submitted 04.02.11
УДК 377.1
А.А. Кравченко, асп. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected]
ПОСРЕДНИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ
В статье описана специфика деятельности педагога по решению задач формирования профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности обучающихся в учреждении начального профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагогическое средство, посредничество, субъектность ученика, субъективная реальность.
Реализация компетентностного подхода в образовательной практике связана с необходимостью внесения изменений в содержание образования. В этой связи правомерен вопрос: «Должен ли измениться характер деятельности учителя в рамках реализации компетентностного подхода?» Если исходить из простой логики: «новое содержание - новые способы организации его освоения», то - да. При изучении процесса формирования профессиональной компетентности мы предположили, что в деятельности учителя необходимо делать акцент на организацию освоения содержания профессиональных компетенций в единстве со становлением субъектности обучающихся. Этот замысел возник в рамках рассмотрения процесса формирования компетентности в категориях онтологии развития. Согласно Эльконину Б.Д. этими категориями являются «идеальная форма», «событийность» и «посредничество». Идеальная форма - это образ совершенного действия; событие - способ «встречи» совершенства с наличным функционированием; посредничество - поиск и построение способа преобразования реального в направлении идеального (совершенного) [1, с. 6]. Основная функция посредничества - изменение позиции обучающихся в направлении мотивированного освоения содержания профессиональных компетенций. Необходимость описания компетентности в категориях онтологии развития является следствием того, что формирование компетентности происходит в единстве со становлением субъектности обучающихся. Данное представление возникло на основе проведенного нами анализа результатов функционирования на базе КГОУ НПО Профессиональный лицей № 22 (г. Бийск) экспериментальной площадки Федерального института развития образования. В ходе экспериментальной работы нами установлено, что эффективность решения задач по продуктивному освоению содержания профессиональных компетенций в единстве со становлением субъектности обучающихся связана с реализацией учителем позиции посредничества. Специфика данного позиционирования в том, что педагоги ставят цели в первую очередь для себя. Основанием для постановки конкретных целей являются ответы педагогов на вопросы: «Каким мне надо быть, и что мне надо делать, чтобы ученик стал субъектом учебной деятельности?», «Что мне надо изменить в себе, чтобы преодолеть отчуждение ученика от образования?», «Каким видит (и видит ли вообще) меня ученик?» (Приведены характерные ответы педагогов лицея на вопросы анкеты, целью которой было определение источников педагогического целеполагания). Деятельность некоторых педагогов имеет форму посредничества, по признаку косвенного влияния на учеников и отсутствия всяческих сентенций по поводу того, что должен и чего не должен делать ученик. Если, например, педагог продолжает свое профессиональное образование, то он это постоянно афиширует и этим самым являет собой ученику идею движения к совершенству - «Чтобы быть Мастером, надо быть Учеником». Участие в конкурсах профессионального мастерства среди мастеров, есть также косвенное приобщение учеников к идее наличия совершенства. На занятиях в учебных мастерских мастер инициирует первичные профессиональные действия учеников - «Сделай как я, но...по-другому». Это влияние усиливается принятием обучающимися компетентности мастера как некой данности, и подводит ученика к возможному ответу на вопрос «Как стать Мастером?»
- «Изменяя самого себя в движении к идеалу, постоянно демонстрируя продукты своей деятельности».
В своей профессиональной деятельности каждый учитель строит свою субъективную педагогическую реальность, в рамках которой он является важнейшим педагогическим средством - «личность, индивидуальность педагога и является главными инструментами воспитательного влияния, поскольку через них опыт и приобретет наглядно-действенную форму наиболее эффективную для усвоения» [2, с. 56]. Обращение к «личностному потенциалу учителя» в рамках исследования процесса формирования компетентности обусловлено тем, что именно учитель в формах посредничества инициирует
мотивированное освоение содержания компетенций
обучающимся через создание условий становления его субъектности. Компетентность есть «становящееся» качество, его ученик обретает в ситуациях взаимодействия с учителем. Специфичным в освоении компетентности как личностного качества является то, что, по сути, и в учителе (в мастере) это качество также находится (или не находится) в процессе своего становления. Учитель находится в постоянном поиске эффективных индивидуализированных (авторских)
педагогических средств. Подготавливаясь к занятиям, учитель ищет в ситуации еще не состоявшегося урока источники порождения мыслей учеников, способ видения того, как они мыслят, способы отображения и усиления направленности действий учеников на производство определенного продукта. В данном случае речь идет о способности учителя строить свою субъективную реальность и включать в нее ученика как субъекта. Это мы связываем с тем, что освоение профессиональных компетенций и, соответственно, первичного профессионального опыта происходит, когда ученик находится в субъективном пространстве другого человека. Это пространство строится учителем, и именно там происходит «трансляция» опыта субъектности и обеспечивается становление субъектности обучающегося в единстве с освоением им содержания профессиональных компетенций.
Понятие субъектности является центральным моментом в рассмотрении вопроса о развитии индивида. Субъектность является целью в построении «перехода» от натуральных, естественно сложившихся форм поведения и действия к культурным формам. В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского этот «переход» представлен как знаковое опосредование. Специфика знакового опосредования в том, что «знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя» [3, т. 3, с. 144]. Это представление о работе знака указывает на объективную сложность знакового опосредования. Создавая условия для становления субъектности ученика, учитель становится субъектом через то, что он предъявляет ученику. В свою очередь, ученик становится субъектом, выстраивает свою субъектность через то, что он предъявляет учителю. Нечто является средством обращения к другому, если оно не только задано учителем, но и принято учеником. Принятие в этом случае означает обратное действие ученика на учителя «принятым». Значимым в контексте этого, является то, что в осуществлении посредничества учитель должен придать себе значение средства, выступить в функции средства. Придание учителем себе значения средства есть «включение» ученика в свою субъективную реальность. Чтобы у ученика проявилась субъектность, он должен встретиться с ее носителем -учителем. Это в первую очередь обусловлено тем, что человек обретает человеческое начало от другого человека, через посредничество с другим человеком. Помещение вопроса о посредничестве в контекст «человекообразования» есть сознательный отход от представления учителя посредником между содержанием образования и учеником. В задаваемом нами представлении о посредничестве акцент делается на «трансляции» не только содержания, но и способа освоения такого содержания, в котором происходит освоение опыта субъектности. Проблема посредничества возникает в силу необходимости «трансляции» идеальной формы - без явления идеальной формы не возможно развитие (Л.С. Выготский). В посредничестве происходит открытие идеальной формы как особой реальности, ее «опробование» в наличной ситуации и утверждение этой идеи в ином, более совершенном функционировании. Проблема здесь в том, что идея сама по себе не «транслируется», не передается от от учителя к ученику. Идея, мысль учителя, обращенная к ученику, должна стать предметом его обращения к учителю и дальнейшей апробации в наличной ситуации. Учитель ищет способ инициации инициативного действия ученика. В этом контексте мы принимаем представление Б.Д. Эльконина о посредничестве
как «поиске учителем способа инициации поиска ученика» [1, с.54]. Как это возможно? Каков механизм посредничества?
В посредничестве учитель постоянно организует и переорганизует взаимодействие, усложняет его структуру. Это структурное усложнение есть необходимый элемент развития, и оно является (в посредничестве) средством организации поведения ученика. При этом организация есть форма перехода к произвольному поведению, к овладению им. Посредник (учитель) являет ученику идеальную форму (более совершенное поведение) через создание ситуаций, которые и составляют структуру события. Нами замечено, что даже простое объявление новой для учеников позиции и ее обсуждение -«представьте, что пред вами стоит исследовательская задача» -включает в работу даже тех учащихся, которым «глубоко все безразлично» (позиция отчуждения от учебного предмета). Ситуация исследования имеет более сложную структуру взаимодействия учителя и учеников, она менее предсказуема, но в ней скрыто присутствует идея наличия совершенства. Приобщение к реалии идеи Б.Д. Эльконин называет причастием, а обнаружение, построение и удерживание ребенком форм собственного поведения - осуществлением [1, с. 62]. Причастие и осуществление составляют полный цикл посредничества. Начальный аспект причастия связан с личностью самого посредника. Учитель самим собой устанавливает новый порядок во взаимодействии с учениками, упорядочивает это взаимодействие. Этим самым он порождает новую структуру, «подчиненную» его замыслу. Например, индивидуализация обучения на уроке, предоставление учащимся возможности обращения к учителю - это иная, по отношению к традиционной, структура взаимодействия. В рамках этой структуры отпадает необходимость в списывании. Существенным в этой ситуации является то, что ученику была явлена граница его возможностей. Опросы учеников позволяют выявить типичные фразы - идентификаторы происходящих изменений: «Я думал, что не смогу выполнить это», «Я увидел то, что я не знаю (или не умею)», «Я понял это» и т.д. Учитель являет собой для ученика реалию идеи и его цель - приобщение к этой идее (идее совершенства) ученика. Это может быть осуществлено в посредничестве. Но сам «переход в реалию идеи не развертывается, а строится и представляется именно как переход (контрастно, одномоментно, а не процессуально), как метаморфоза»[1, с. 69]. На этом делает акцент Б.Д. Эльконин в своем исследовании акта развития. В нашем случае, метаморфоза - это возникновение у ученика идеи наличия совершенства и, соответственно, принятие им решения действовать, появление инициативы. Это инициативное действие является формой субъектности. В противном случае -без собственной инициативы - действия не состоятся. Они могут быть осуществлены по внешнему принуждению, но в этом случае становление субъектности происходить не будет. Началом становления субъектности, инициации этого со стороны ученика, является принятие им решения действовать. В этом решении скрыта ориентировочная основа инициативного действия - это есть внутренний мотивационный фактор.
В качестве примера приобщения ученика к идее совершенства рассмотрим работу мастера производственного обучения на одном из «сконструированных» нами занятий производственного обучения мастеров народных промыслов. Прежде всего, отметим, что мастер в течение всего занятия работает над своим художественным изделием, ничего не объясняет ученикам, вносит лишь поправки, дополнительные «штришки» в ученические работы. Ученику поставлена задача по созданию художественного изделия, но при условии поиска образа, скрытого в структуре древесины. Как ее решить? В арсенале ученика лишь одно - желание что-то «сотворить». Это фантазия, не поддержанная ничем: ни опытом наблюдений за окружающим миром, ни замыслом. Впрочем, ученик об этом не задумывается. Начинается «проба пера» как поиск замысла (идеи совершенства) непосредственно в работе с природным материалом - с теми образами, которые возникают при нанесении первых мазков и штрихов. Именно материал
рождает образ. Закончив работу ученик, как правило, ждет оценки. Мастер немногословно (слова могут быть неправильно истолкованы) указывает на технические ошибки - вносит исправления в работу, предлагая вместе с этим и свой замысел, возникший на основе «ученического прочтения» природного материала. Не у всех учеников выдерживает психика, когда от его «шедевра» ничего не остается. И вот, на глазах, происходит метаморфоза - из кажущейся неудачной работы получается работа, лучшая с художественной точки зрения. Ученик начинает понимать, что многого не умеет. Он осознает свое не видение, бедность восприятия тех качеств материала, с которым он работает. Воодушевленный мастерством учителя, ученик снова начинает «творить». Сделав множество «проб», наполненный новыми образами, став обладателем нового умения - «видение образа в природном материале»,- ученик обретает уверенность в своих возможностях. На этом этапе способность воспринимать опыт других притупляется. Необходимо время для осмысления, проживания нового качества. Проходит время, до следующего занятия, и он снова будет готов воспринимать новое, но уже осмысленно в плане первичного поиска образа в данном ему природном материале, а это - признак его субъектности. Ученик изменяет свое отношение к природному материалу, меняет свои действия. В конце занятия учащимся, как правило, предлагается ответить на вопрос: «Почему мы сделали качественный продукт?» Этот вопрос является основным, и поэтому ответить на него предлагается при выполнении домашнего задания. В качестве примера приведем некоторые ответы учеников: «Я не знаю почему», «Было все необычным», «Так было задумано учителем», «Мне было интересно», «Я работал», «Урок был не стандартным». Посредничество мастера проявлялось в том, что он не объяснял, а организовал действия учеников и управлял этими действиями. Это был действующий, а не говорящий мастер. Но прежде мастер искал, в процессе проектирования урока, способ инициации поисковых действий учеников. На уроке мастер был не только «инициатором» действий учеников, но и просто «статистом» - он фиксировал, озвучивал действия учеников. Все это - есть возможные формы посредничества, формы, прямо или косвенно выводящие ученика на проявление его субъектности. В нашем примере ученики действовали по методу «проб и ошибок», но с обязательным включением в этот метод учителя. Учитель выступал как посредник, создавая при этом особое поле пробных действий ребенка, инициируя его действия.
Какие действия необходимо совершить учителю, чтобы ответным действием ученика, обращенным к учителю, было принятие решения действовать? В какой форме это может быть выражено? В рамках решения поставленной задачи, поиска ответа на указанные вопросы, нами разработаны и апробированы (не только в собственной педагогической практике) условия инициации поиска учеником своей субъектности. Эти условия не являются единственно возможными, но необходимость каждого компонента этих условий обусловлена теоретическими представлениями об идеальной форме, ее событийной природе, о посредничестве и становлении субъектности.
1. Если задачей является становление «субъекта действия», то задания ученикам должны быть представлены как «простая сложность». (Внешняя простота должна закрыть сложность задачи, невозможность ее решения известным способом). Если задачей является становление «субъекта слушания», то задания (это может быть просто оригинальный план лекции) должны быть представлены как «сложная простота» (это «явление» ученику сложности, противоречивости внешне простых вещей).
2. Необходимо акцентировать внимание ученика на таинственности, загадочности содержания и заявить об отсутствии возможности решения задачи известным способом.
3. Сделав акцент на таинственности, указать, что трудность в «раскрытии тайны» в освоении способа, которого пока еще нет, но его можно (я же - учитель - владею им) и нужно найти. ( «Многие задачи решаются только потому, что мы не знаем, что они не разрешимы»).
4. Задать образец, идеальное действие «от первого лица». Причем это идеальное должно быть представлено в генезисе -как движение «от неумения к умению» или как движение «от незнания к знанию». Необходимо при этом обращать внимание на «чудесности», «легкости» нахождения решения в «акте озарения» - решение приходит как бы само собой.
5. Объявить нормой для всех участников процесса следующую закономерность: «Многие могут делать нечто правильно только потому, что они думают, что могут сделать это нечто».
Выше были изложены обобщенные представления о посредничестве, как поиске способа инициации поиска учеником способа преобразования реального в направлении идеального (совершенного), и о субъектности, как порождении человеком форм своего поведения. Необходимость обращения к данным представлениям обусловлена возможностью описания компетентности как личностного качества в категориях онтологии развития. По нашему предположению описание именно в этих категориях будет отражать сущность этого феномена. Это, в свою очередь, является основанием сущностной характеристики компетентного специалиста в том плане, что он может генерировать продуктивные идеи. И в этом отношении, компетентный специалист это тот, кто конструктивен по отношению к ситуации, заданной наличными
Библиографический список
обстоятельствами. Суть становления компетентности как личностного качества - «выращивание» индивидом самого себя как автора своей профессиональной индивидуальности, своего профессионального мастерства (профессиональной субъектности). Это «выращивание» происходит на основе апробации идеальных представлений индивида о профессиональном совершенстве. В становлении своей субъектности индивид преобразует объективные знания в субъективные нормы, регулятивы профессиональной деятельности - идеальные модели. Эти идеальные модели вновь становятся ориентирами профессиональной деятельности. Происходит их апробация, и процесс повторяется...
Одним из действенных средств становления ученика субъектом своей индивидуальности является педагог, придающий себе и выполняющий функцию педагогического средства. Это «средство» включено в субъективную реальность ученика в форме посредничества. Причем, и это важно, педагог не только и не столько посредник между содержанием осваиваемой компетенции и учеником - он включен в способ становления субъектности ученика в качестве организующего начала в его действиях как носитель идеальной формы и «инициатор» действия ученика по поиску им способа овладения идеальной формой, и, соответственно, становления его субъектности.
1. Эльконин, Б.Д. Психология развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2001.
2. Сериков, В.В. Субъективная реальность педагога // Педагогика. - 2005. - № 10.
3. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. - М.: Педагогика, 1982 - 1984.
Bibliography
1. Elkonin, B.D. Psychology of development: Text book. - М.: "Academy", 2001.
2. Serikov, V.V. Subjective a reality the teacher // Pedagogics. - 2005. - № 10.
3. Vygotsky, L.S. The Complete edition: in 6 т.. - М.: Pedagogics, 1982 - 1984.
Article Submitted 10.02.11
УДК 159.22
Е.В. Маликова, доц. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: [email protected]
ГАРМОНИЗАЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ СРОЧНОЙ СЛУЖБЫ
В статье представлены результаты экспериментальной работы, направленной на изучение особенностей эмоциональных состояний военнослужащих срочной службы и их гармонизацию посредством групподинамических упражнений.
Ключевые слова: эмоциональные состояния, гармонизация, групподинамические упражнения.
Эмоции, являясь особой формой психического отражения, играют немаловажную роль во всех проявлениях человеческой деятельности, оказывают влияние на различные аспекты функционирования человека [1], в тоже время их проявление зависит от ряда объективных и субъективных причин, среди которых особо следует выделить особенности выполняемой человеком деятельности, в том числе и деятельность военнослужащих.
Служба в армии неизбежно детерминирует создание новой картины мира в сознании солдат. Быстрая смена реалий создаёт поистине экстремальные условия для военнослужащих, а освоение новых условий жизни (строгий уставной распорядок дня и воинская дисциплина) сопряжено со значительными затратами нервной энергии, повышенной возбудимостью, напряженностью, нервозностью, переживанием отрицательных эмоций, конфликтностью во взаимоотношениях [2]. В процессе адаптации у молодого солдата возникает противоречие между сложившимися ранее установками и необходимостью изменения их в связи с новыми требованиями, которые предъявляются к личности молодого солдата с учётом новой воинской деятельности.
Однако, успешная адаптация присуща далеко не всем. Личности, неспособной адаптироваться к новым условиям,
свойственен один из двух основных типов поведения. Первый тип - агрессивный, в простейшей форме его можно представить как атаку на препятствие или барьер (в этом случае можно говорить об адаптивной его функции). Однако в условиях военной службы существуют жесткие нормативные требования и правовые нормы, атака на которые никоим образом не обеспечивает устойчивой адаптации к ним и, мало того, может серьезным образом усугубить положение военнослужащего. При осознании опасности подобных действий агрессия направляется на любой случайный объект, на посторонних людей, сослуживцев, непричастных к самой причине агрессии.
Второй тип поведения - так называемое бегство от ситуации. Этот тип характеризуется уходом человека в свои переживания, обращение всей психической энергии на генерацию собственных негативных состояний, самокопанием, самообвинением. При этом развиваются тревожнодепрессивные симптомы: человек начинает считать самого себя источником всех бед, а отсюда - чувство полной безысходности, так как влиять на среду и ситуацию он считает себя неспособным. Этот тип дезадаптивного поведения военнослужащих характеризуется замкнутостью,
отрешенностью, погруженностью в мир своих тягостных раздумий. Так или иначе, возникает проблема с психическим
