CC BY
67
6. Furnham, A. A question of competency // Personnel Management. -1990. - June.
7. Roberts, G. Recruitment and Selection. - London: Institute of Personnel and Development, 1997.
8. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. - М.: НИИВО, 2001.
9. Спенсер-мл., Л.М. Компетенции на работе / Л.М. Спенсер-мл., С.М. Спенсер; пер. с англ. - М.: HIPPO, 2005.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 37.01:159.9
В.П. Быков, соискатель ЧГАА, г. Челябинск, Е-шай: [email protected]
СТРУКТУРНО-ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ КУРСАНТОВ АВИАЦИОННОГО ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ЛЕТНОЙ ПРАКТИКИ
В данной статье представлена структурно-функциональная модель формирования первоначальных профессиональных умений курсантов в процессе летной практики, которая обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического обучения. Она основывается на положениях социально-личностного системного, деятельностного и интегративного подходов, характеризуется этапностью и учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическим принципом диагностического целеполагания и оценивания и включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностный, результативно-коррекционный).
Ключевые слова: структурно-функциональная модель, первоначальные профес-сиональные умения, моделирование, типы первоначальных профессиональных умений, совокупность методологических подходов, компоненты модели, межпредметные связи.
Построение модели в педагогике связано с проведением мысленного имитирования реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы (В.П. Беспалько [1], В.И. Загвязинский [2] и др.). Метод построения модели является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании.
А.М. Новиков, характеризуя модель, подчеркивает, что это «вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий информацию об основном объекте» [3, с. 82].
А.Н. Леонтьев, анализируя проблему, называет моделью такую систему (множество), элементы которой находятся в отношении подобия (гомоморфизма, изоморфизма) к элементам некоторой другой (моделируемой) системы.
Очень интересной для нашего исследования представляется определение данное В.А. Штоффом: «Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизведя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [4, с. 19].
Понятие «модель» тесно связано с понятием «моделирование». В философии, психологии, педагогике существуют разные подходы по определению данного понятия.
По мнению В.В. Краевского «моделирование - это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» [5, с. 211].
Метод моделирования необходим нам для построения модели формирования первоначальных профессиональных умений. В нашем исследовании перед моделированием были определены предмет и цель моделирования. Предмет моделирования - формирование первоначальных профессиональных умений курсантов авиационного вуза в процессе летной практики. Цель моделирования - создание структурно-функцио-
нальной модели, введение в нее совокупности педагогических условий и, как следствие применение модели.
Теоретико-педагогический анализ исследуемой проблемы позволил нам определить понятие первоначальные профессиональные умения, под которыми мы понимаем освоенные способы профессиональных действий, позволяющие быстро, точно и сознательно выполнять деятельность порогового уровня штурманом на основе взаимосвязи знаний и навыков.
В контексте выполнения штурманом профессиональных функций к типам первоначальных профессиональных умений мы отнесли: 1) сбор и контроль информации; 2) выполнение расчетов; 3) управление работой бортовых систем; 4) коммуникативная работа; 5) принятие решения;. 6) документирование полёта [6].
Профессиональная подготовка летного состава осуществляется в процессе теоретического и практического обучения. Практическое обучение состоит из двух видов: тренажерной подготовки - обучение на земле и летной подготовки (летной практики) - обучение в воздухе. В то же время функциональные и дидактические возможности высокотехнологических тренажеров, материальных и идеальных средств обучения позволяют рассматривать летную практику как вид теоретикопрактического обучения для формирования первоначальных профессиональных умений. Мы полагаем, что летная практика, задавая социально-профессиональный контекст, обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического обучения и формирование первоначальных профессиональных умений курсантов.
Анализ состояния сформулированной проблемы в теории и практике высшей военной школы позволил сделать вывод о том, что первоначальные профессиональные умения не являются естественными новообразованиями и требуют специальных усилий по их формированию. Поэтому перед нами встала задача построения модели, обеспечивающей в образовательном процессе их эффективное формирование. В связи с тем, что формирование первоначальных профессиональных уме-
ний является сложным и многоаспектным феноменом, возникла необходимость определения совокупности методологических подходов, способных обеспечить организационную комплексность его теоретического построения и исследование основных характеристик. На общенаучном уровне мы выбираем социально-личностный и системный, на частнонаучном - деятельностный и интегративный подходы.
Социально-личностный подход позволил учесть потребности социума и личности, и сонаправить их цели, полагая формирование первоначальных профессиональных умений курсантов социально-личностной целью профессионального образования. Системный подход позволил определить магистральное направление исследования проблемы формирования первоначальных профессиональных умений курсантов на уровне изучения сущностных характеристик и внутреннего строения профессионального обучения в процессе летной практики, представить процесс обучения как сложноорганизованную, целостную педагогическую систему, разработать модель формирования первоначальных профессиональных умений, выделить составляющие ее структурные и функциональные компоненты, их место и значение, раскрыть диалектику их взаимосвязи. Деятельностный подход применительно к моделированию процесса летной прак-тики дал возможность рассмотреть формирование первоначальных профессиональных умений курсантов как сложного личностного новообразования, которое поэтапно формируется в учебнопрофессиональной деятельности, определяется мотивами, состоит из способов выполнения действий, умение выполнять которые есть цель и суть обучения. Интегративный подход позволил рассмотреть формирование первоначальных профессиональных умений курсантов как процесс интеграции содержания специальных дисциплин в процессе летной практики путем применения трансдисциплинарного дидактического инструментария и получение нового целого, с новыми свойствами и качествами - первоначальные профессиональные умения.
При разработке структурно-функциональной модели мы учитывали принципы педагогики высшего профессионального образования [7]. Опора на положения дидактики подвела нас к необходимости дополнения их наиболее значащим для решения проблемы специфическим принципом: диагностического целеполагания и оценивания (по В.П. Беспалько) [1]. Этот принцип реализует социально-личностный подход и позволяет выразить цель и ее содержание в диагностируемых терминах через призму критериев и показателей. Такая постановка цели позволяет достоверно проверить результат ее достижения, оценить уровень сформированности первоначальных профессиональных умений в целом, а также дифференцированно любой из ее компонентов, обеспечивая максимальное совпадение целей и результатов на всех этапах формирования первоначальных профессиональных умений. Важность учета этого принципа в нашей модели определяется спецификой профессионального обучения авиационного штурмана, в которой пороговый уровень первоначального профессионального умения означает степень освоения способа профессиональных действий, обеспечивающую возможность, целесообразность и успешность дальнейшего обучения, соотнесенную требованиями соблюдения безопасности обучения.
Разработанная модель может быть охарактеризована как структурная, поскольку основана на целостности и согласованности, взаимообусловленности и взаимоподчинении составляющих её компонентов: целевого, содержательного, деятельностного, результативно-коррекционного и как функцио-
нальная, так как каждый блок несет строго определенные функции, обеспечивающие целостность модели как системы.
Целевой блок определяет цель и назначение модели -формирование первоначальных профессиональных умений, вытекающей из социального заказа. Функцией целевого блока является установление порогового уровня сформированности первоначальных профессиональных умений, который соответствует требованиям возможности, целесообразность и успешность дальнейшего обучения штурмана.
Содержательный блок взаимосвязан с целевым, деятельностным, результативно-коррекционным блоками и включает структурированное содержание профессионального образования в виде типов первоначальных профессиональных умений, инвариантных к области профессиональной деятельности, а также определение объема и структуры учебного материала. Функциями содержательного блока являются: интеграция когнитивных и деятельностных компонентов специальных дисциплин и летной практики уже на первоначальном этапе профессиональной подготовки; выделение типов первоначальных профессиональных умений навигационного вида профессиональной деятельности.
Деятельностный блок взаимосвязан с целевым, содержательным, результативно-коррекционным блоком и обеспечивает последовательное овладение первоначальными профессиональными умениями. Основные функции блока: мотивации (определяет формирование адекватных профессиональных мотивов, возникновение интереса и потребности в достижении определенного «порогового» уровня сформированно-сти первоначальных профессиональных умений), обучения (обеспечивает усвоение знаний и способов действий), развития (внимание, оперативность мышления). Отличительной особенностью данного блока является последовательное формирование первоначальных профессиональных умений.
Результативно-коррекционный блок тесно взаимосвязан с целевым, содержательным, деятельностным блоками и определяет фактический уровень сформированности и оценку первоначальных профессиональных умений на каждом этапе формирования. Функции блока: анализ (выявляет затруднения и ошибки, определяет способы коррекции, обеспечивающие пороговый уровень сформированности первоначальных профессиональных умений), стимулирования (формирует уверенность, целеустремленность и потребность в достижении следующих уровней профессиональных умений), диагностики (оценивает эффективность формирования первоначальных профессиональных умений, выявляет возможность, целесообразность и успешность дальнейшего обучения).
Рассматривая разработанную нами модель как структурно-функциональную, обладающую потенциалом к повышению эффективности, мы пришли к необходимости определения условий, обеспечивающих эффективность ее функционирования. Выявление педагогических условий осуществлялось исходя из интегративной сущности профессионального образования в целом, высокой значимости результатов профессиональной деятельности штурмана, сформулированной в социальном заказе, специфики подготовки курсантов в процессе летной практики.
Высокая степень подобия высокотехнологических тренажеров способствует активизации познавательной деятельности курсантов за счет мотивации достижения учебнопрофессионального результата и, следовательно, влияет на развитие таких важных качеств как внимание, оперативность мышления, точность и надежность выполнения способов профессиональной деятельности порогового уровня.
Рис. 1 Структурно-функциональная модель формирования первоначальных профессиональных умений курсантов
в процессе летной практики
СОЦИАЛЬНЫЙ ЗАКАЗ на штурмана, эффективно и безопасно выполняющего учебно-профессиональную деятельность
ЦЕЛЕВОЙ блок
Социально-личностная цель - формирование первоначальных профессиональных умений порогового уровня штурманом, обеспечивающий возможность, целесообразность и успешность дальнейшего обучения, соотнесенный с нормативными требованиями
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ БЛОК
Типы первоначальных, профессиональных умений: 1) сбор и контроль информации; 2) принятие решения; 3) выполнение расчетов; 4) управление работой бортовых систем; 5) коммуникативная работа; 6) документирование полёта.
деятельностный блок
Деятельность
инструктора
Методы: Средства: учебная и Формы: Этапы
словесный, специальная литература. звеньевая, формирования:
наглядный стенды, схемы, слайды, парная, 1й этап осознания;
объяснение фильмы, приборы. индивидуальная 2й этап знания;
демонстрация тренажеры, счетный Зй этап владения
упражнение штурманский инструмент
тренаж
Деятельность
курсанта
результативно-коррекционный блок
Критерии Показатели Уровни
погребностно-мотива- ционный мотивы постижения, мотивы достижения, познавательные мотивы оценка уровня сформированное™ и определения порог ового уровня - при необходимости коррекция низкий средний высокий
когнитивный полнота, глубина
деятельностный последовательность алгоритма, скорость, точность, перенос
г
СФОРМИРОВАННЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ
УСЛОВИЯ
1) формирование профессионально устойчивых мотивов и активизация мыслительных действий на основе применения сочетания игровых и проблемных методов;
2) использование
в ысо котехнол огических тренажеров в индивидуальной, парной и звеньевой формах организации занятия, что позволит развить внимание, оперативность мышления, точность и надежность выполнения способов
профессиональной деятельности порогового уровня;
3) решение учебнопрофессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин и летной практики
на основе
трансдисциплинарного
учебно-
профессионального
практикума.
кем 1991-5497. МИР НАУКИ, КУЛЬТУРЫ, ОБРАЗОВАНИЯ. № 6 (25) 2010
Интеграция когнитивных и деятельностных компонентов на первоначальном этапе профессиональной подготовки может быть рассмотрена на двух уровнях: межпредметных связей и дидактического синтеза. Уровень межпредметных связей даёт возможность актуализировать, систематизировать, обобщать общепрофессиональные знания и способы действий. Ведущим интегрирующим фактором на уровне межпредметных связей выступает универсализация общих структурных элементов содержания общепрофессиональных дисциплин (единые понятия, знания, навыки, умения). Уровень комплексности и дидактического синтеза заключается в универсализации элементов и гармонизации связей между ними. Для интеграции на этом уровне необходима инвариантная (формирование элементов только в рамках базовой дисциплины) и интегративная часть (формирование элементов умений, которые могут быть усвоены на основе изучения других общепрофессиональных, военно-профессиональных дисциплин в процессе летной практики). Таким образом, комплексность и дидактический синтез осуществляется в процессе трансдис-
Библиографический список
циплинарного обучения и заключается в формировании единого способа профессиональных действий, соответствующего типу первоначального профессионального умения.
Формирование первоначальных профессиональных умений возможно в процессе решения учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности адекватного уровню интеграции соответствующего этапа летной практики. Первый уровень интеграции осуществляется на этапах осознания и знания, а второй уровень на этапе владения.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что разработанная структурно-функциональная модель обеспечивает взаимосвязь теоретического и практического обучения, основывается на положениях социально-личностного, системного, деятельностного и интегративного подходов, характеризуется этапностью и учетом принципов педагогики высшего профессионального образования, дополненных специфическим принципом диагностического целеполагания и оценивания и включает четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностный, результативно-коррекционный).
1. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1988.
2. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпретация: учеб. пособие. - М.: Издательский центр «Академия», 2006.
3. Новиков, А.М. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. - М.: СИНТЕГ, 2007.
4. Штофф, В.А. Моделирование и философия. - М.: «Наука», 1966.
5. Краевский, В.В. Методология научного педагогического исследования: учеб. пособие. - Самара; СПб.: Изд-во СПб ГУП, 2001.
6. Львов, Л.В. Дидактические условия формирования умений профессиональной деятельности курсантов военного авиационного института в процессе тренажной подготовки: дисс. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2002.
7. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Ч.2.
Статья поступила в редакцию 10.11.10
УДК 378.046
И.А. Иваненко, доц. СГПА им. З. Биишевой, г. Стерлитамак, E-mail: [email protected]
ИНСТИТУАЛИЗАЦИЯ ПРОФЕССИЙ В СОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ И ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ
В статье анализируется эволюция профессионального образования. Концепции профессионализма в разных странах и культурах исторически различны, что отражается в общепринятых определениях профессий. Появившиеся и осознанные признаки профессии привлекли внимание ученых разных направлений, в первую очередь представителей социальных теорий, психологов и социологов, а позднее и других наук.
Ключевые слова: профессиональное образование, профессиональное обучение и подготовка, профессия, специальность.
Формирование трудовых отношений происходит в России на фоне структурных преобразований, затрагивающих все секторы экономики, при этом наблюдается взаимодействие органов государственного регулирования рынка с предпри-ятиями-работодателями и учебными заведениями профессионального образования. Эти изменения актуализировали проблему разработки новых стратегий подготовки специалистов в системах профессионального образования. Разработка этих стратегий связана с проблемой социального заказа в образовании. В то же время разработка моделей профессионального образования проводится часто без проведения фундаментальных исследований, без раскрытия основных категорий «профессионального образования».
Концептуальное представление профессионального образования требует соответствующего категориального аппарата. В настоящее время терминология профессионального образо-
вания активно обновляется, что «отражает существенные изменения, идущие в самом профессиональном образовании. На всех уровнях образования предполагается внедрение образовательных стандартов, обеспечивающих компетентностный подход, взаимосвязь фундаментальных знаний и практических умений» [1, с. 19].
Несмотря на то, что в настоящее время имеется значительное количество глоссариев и справочников, раскрывающих содержание понятий профессионального образования, а также выполнено значительное количество исследований по данной проблематике, считать завершенной концептуализацию такого многостороннего явления, как «профессиональное образование» вряд ли еще возможно. Поэтому данная работа предполагает определенную генерализацию знаний о становлении теории профессионального образования, накопленных в зарубежных и отечественных исследованиях.
