CC BY
64
факторы, как сближающие партнеров, так и рознящие их, с учетом психологической совместимости (экстраверт-интроверт, эктраверт-экстраверт, интроверт-интроверт), исполнительского мастерства (сильный-слабый, слабый-слабый, средний-средний и т.д.), возрастных и гендерных особенностей, опыта ансамблевой игры и т.д. Преподаватель проводит своего рода психологическую “диагностику” при подборе ансамблевых партнеров, выявляя факторы, способствующие установлению как благоприятного психологического климата в коллективе, так и факторы, оказывающие дисфункциональное влияние на процессы взаимодействия.
Многие ансамблевые исполнители и педагоги склоняются к мысли, что наибольшая результативность в ансамблевых действиях наблюдается в “исполнительском содружестве” [8, с. 6], когда музыканты идентичны с точки зрения “музыкально родственной индивидуальности”, характера дарования, технической оснащенности и других компонентов, ускоряющих процессы взаимодействия. В учебном же процессе столь идеальные условия подбора ансамблевых пар, которые обеспечивают максимально эффективное взаимодействие партнеров в ансамбле, случаются не часто. Поэтому вариативность в организации фортепианного ансамбля в условиях учебного процесса, объединяющая в единый исполнительский организм студентов разных по таланту, уровню технического мастерства, темпераменту, характеру, интеллекту, воспитанию, дает наиболее исчерпывающую информацию о возможных результатах взаимодействия. Более того, подобный синтез может давать и самые неожиданные результаты, поскольку исполнительская несхожесть может также стимулировать процессы межличностного взаимодействия.
Становится очевидным, что метод вариативности ансамблевых пар позволяет проследить на практике
особенности взаимодействия партнеров, различных по психофизиологическим и личностным качествам, и дает возможность развить у них разнобразные умения межличностного взаимодействия: умение контактировать с различными ансамблевыми партнерами, а в широком смысле -с профессиональным окружением, владеть навыками регулирования ситуаций творческого взаимодействия и принимать конструктивные исполнительские решения, вырабатывая единые стилистические ориентиры и единую манеру звукоизвлечения, уметь адекватно реагировать на эмоциональные переживания музыки партнером, а также управлять собственными реакциями, быстро ориентироваться и предпринимать оперативные исполнительские действия в сценической реальности, поскольку малейшие ансамблевые несовпадения в фортепианной фактуре отражаются на слушательском впечатлении.
Таким образом, рассмотренные нами методы обучения позволяют максимально реализовать педагогические
возможности ансамблевой подготовки в рамках курса
“Фортепиано” за счет актуализации коммуникативного потенциала партнеров. Наш собственный опыт практической деятельности показывает, что использование методов
аргументации и контраргументации, контекстного моделирования, смены ролевых позиций, вариативности ансамблевых пар дает возможность не только “вскрыть” многоаспективность проблем межличностного взаимодействия в совместной творческой деятельности, но и переакцентировать обучение музыканта с приоритетного развития исполнительской техники на развитие умений межличностного взаимодействия, которые способствуют комплексному
становлению личности музыканта-исполнителя в единстве профессионально-технологических и социально-
коммуникативных аспектов.
Библиографический список
1. Гайдамович, Т.А. Избранное. - М.: Музыка, 2004.
2. Ражников, В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М.: Музыка, 1989.
3. Немов, Р.С. Психология. - М.: Просвещение, 1990.
4. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология. - М.: Изд. “NB МАГИСТР”, 1993.
5. Асмолов, А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. - М.: Изд-во МГУ, 1990.
6. Парыгин, Б.Д. Анатомия общения: учеб. пособие. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.
7. Панфилова, А.П. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности: учеб. пос. - СПб.: Знание, ИВЭСЭП, 2001.
8. Благой, Д.Д. Искусство камерного ансамбля и музыкально-педагогический процесс ІІ Камерный ансамбль. Педагогика и исполнительство І под ред. К.Х. Аджемова. - М.: Музыка, 1979.
Bibliography
1. Gaidamovich, T.A. Favorites. - M.: Music, 2004.
2. Razhnikov, V.G. Dialogs about musical pedagogy. - M.: Music, 1989.
3. Nemov, R.S. Psychology. - M.: Prosveshenie, 1990.
4. Gotsdiner, A.L. Musical psychology. - M.: Publishing house “NB MAGISTR”, 1993.
5. Asmolov, A.G. Psychology of personality. Principles of general psychological analysis. - M.: Publishing office of Moscow State University, 1990.
6. Parygin, B.D. Anatomy of communication: teaching aid. - Saint Petersburg - Publishing house of Michailov V.A., 1999.
7. Panfilova, A.P. Business communication in professional activity: teaching aid. - Saint Petersburg: Znanie, IVESEP, 2001.
8. Blagoi, D.D. The art of chamber ensemble music and music-teaching process // Chamber ensemble. Pedagogy and performance/ Edited by K.H. Adzhemov. - M.: Music, 1979.
Article Submitted 04.02.11
УДК 37.01:159.9
Л.В. Львов, канд. пед. наук, доцент Челябинской государственной агроинженерной академии (ЧГАА), г. Челябинск; Е-mail: ggg@mail.ru,
В.П. Быков, соискатель Челябинской государственной агроинженерной академии (ЧГАА), г. Челябинск; Е-mail: ggg@mail.ru
УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ПРАКТИКУМ КАК ДИДАКТИЧЕСКОЕ СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
В данной статье представлен учебно-профессиональный практикум как дидактическое средство формирования первоначальных профессиональных умений, представленный как интегративный курс, построенный по модульному принципу и включающий междисциплинарные лекции, различные виды практических и самостоятельных занятий, предусматривающих решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин (военно-профессиональных) и летной практики.
Ключевые слова: первоначальное профессиональное умение, педагогические условия функционирования структурнофункциональной модели формирования первоначальных профессиональных умений, трансдисциплинарный учебнопрофессиональный практикум, уровень интегративности учебно-профессиональных задач.
В связи с приданием Вооруженным силам нового облика, подход к качеству подготовки авиационных специалистов становится принципиально иным, что выражается в готовности и способности осуществлять реальную профессиональную деятельность непосредственно по окончании обучения. В связи с этим важное место в структуре практической подготовки курсанта-штурмана занимает формирование первоначальных профессиональных умений, которые, будучи соотнесенные с нормативными требованиями, обеспечат возможность, целесообразность и успешность дальнейшего обучения.
Анализ материалов профессионального обучения военных штурманов показывает, что до 18% летных происшествий и 54% инцидентов возникает из-за ошибок, допущенных на этапе первоначального обучения. Основными причинами такого положения дел является резкое усложнение профессиональных задач в современных условиях, и возросшие требования к качеству их выполнения, а также недостаточный теоретический и практический уровень профессиональной подготовки, попытки форсирования летного обучения без учета реального базового уровня готовности к дальнейшей подготовке.
Однако основные усилия военной науки сосредоточены на исследовании вопросов формирования профессиональных компетенций высокого уровня. В тоже время формированию первоначальных профессиональных умений, являющихся средством подготовки и порогом, определяющим саму возможность дальнейшей образовательно-профессиональной деятельности, уделяется явно недостаточное внимание.
Проблеме профессиональной подготовки авиационного штурмана посвящен ряд исследований, выполненных в вузе (А.И. Кадочников, С.М. Кетько, Л.В. Львов, А.Я. Лялин, Ю.А. Панасенко, Б.А. Хачемизов, В.А. Чернов и др.), где рассмотрены вопросы обучения и воспитания в рамках общенаучных и специальных дисциплин, исследованы формирования умений профессиональной деятельности в процессе летной практики. Однако, сущность и компонентный состав определенного, «порогового» уровня первоначальных профессиональных умений, моделирование процесса их формирования, определение условий эффективного функционирования модели оказались вне сферы этих исследований, что определило актуальность исследования на научно-теоретическом и научно-методическом уровнях.
Первоначальное профессиональное умение представляет собой освоенные способы профессиональных действий, позволяющие быстро, точно и сознательно выполнять деятельность порогового уровня штурманом на основе взаимосвязи знаний и навыков. Первоначальные профессиональные умения как базовые компоненты личности выражают ведущие характеристики процесса профессионального становления будущего специалиста (штурмана), отражают универсальность структурных элементов общепрофессиональных, специальных (военно-
профессиональных) дисциплин и гармонию этих элементов при тесной связи между ними.
Формирование первоначальных профессиональных умений в процессе летной практики представляет собой сложную систему, эффективное функционирование и развитие которой может быть реализовано на базе спроектированной модели в специально созданных условиях. Важность такой точки зрения подчеркивает Ю.К. Бабанский прямо утверждая, что «эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает» [1].
Поэтому выявление необходимых и достаточных условий является важнейшей задачей по достижению целей образования. Анализ исследований по проблеме педагогических условий позволил выделить три основные точки зрения. В первом случае ученые (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.) рассматривают педагогические условия как обстоятельства, от которых зависят результаты обучения [1]. Во
втором случае (А.Ф. Аменд, Н.М. Яковлева и др.) - как совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности. В третьем случае (М.Е. Дуранов, С.Л. Рубинштейн и др.) отмечается, что педагогические условия -это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы.
Противопоставление второй и третьей точек зрения на сущность педагогических условий снимается путем их диалектического синтеза (Л.Л. Львов). Следовательно, под педагогическими условиями функционирования структурнофункциональной модели формирования первоначальных профессиональных умений понимается совокупность мер образовательного процесса, образующих профессиональнообразовательную среду, соблюдение которых способствует наиболее эффективному функционированию.
Случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования исследуемого процесса, поэтому необходим закономерный выбор комплекса педагогических условий, учитывающий методологические и теоретические основы педагогического исследования. Отметим ряд положений, характеризующих нашу позицию по выбору педагогических условий: условия должны обеспечивать
системность формирования первоначальных
профессиональных умений; условия должны отражать содержание разработанной модели; условия должны обеспечивать поэтапность процесса формирования первоначальных профессиональных умений; выбор условий должен осуществляться из арсенала педагогических средств, способных повысить эффективность системы профессионального обучения штурмана; моделирование комплекса педагогических условий должно базироваться на сущности процесса формирования первоначальных профессиональных умений и учете системы общедидактических принципов, дополненных специфическим принципом: диагностического целеполагания и оценивания.
В качестве основного педагогического условия мы рассматриваем решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин и летной практики на основе трансдисциплинарного учебно-профессионального практикума.
Среди форм организации педагогического процесса в системе профессиональной подготовки компетентного специалиста важное место принадлежит педагогическому практикуму. Практикум является хорошо известной формой организации обучения в вузе, однако в условиях модернизации содержания образования и перехода к многоуровневой модели высшего профессионального образования меняются его задачи, структура, содержательное наполнение, формы организации и место в учебном процессе.
Практикум (от греч. деятельный) - особый вид учебнопрофессиональных занятий, имеющих целью практическое усвоение курсантами-штурманами основных положений изучаемой специальной или общепрофессиональной дисциплины, приобретение первоначальных профессиональных умений по выполнению соответствующего вида деятельности. Занятия предполагают отработку действий на высокотехнологических тренажерах, решение учебнопрофессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин и летной практики.
Иными словами, практикум предполагает интеграцию содержательного, процессуального, мотивационного аспектов подготовки курсантов-штурманов авиационного училища. Учебно-профессиональный практикум направлен на овладение курсантами практическими умениями, отраженными в образовательном стандарте.
С.Е. Федоров, определяя междисциплинарный учебнопрофессиональный практикум как новый вид деятельности, включает в него установочные междисциплинарные лекции, различные виды практических и лабораторных занятий с преобладающим количеством учебных часов на самостоятельное выполнение индивидуальных практических заданий и практических работ в профессиональной сфере, включая проведение самостоятельных занятий под руководством преподавателя, а также различные практики по видам профессиональной деятельности.
Э.Ф. Зеер в структуру каждой темы практикума включает: краткое конспективное изложение основных теоретических положений, описание методики проведения занятия, список литературы для углубленного изучения темы, а также вопросы для самоконтроля.
Значительный интерес представляет мнение О.С. Зайцева, который определяет практикум как учебную дисциплину, предназначенную для экспериментального изучения науки, и учебную деятельность по усвоению экспериментальных основ, это и учебное пособие с изложением экспериментальных основ науки, ее содержания и методов усвоения, это и помещение -учебная лаборатория. Последнее значение практикума мы считаем относящимся к организационно-экономическим факторам, поэтому исключаем его из списка рассматриваемых.
Обобщая исследования по проблеме практикума можно свести их многообразие к следующим основным точкам зрения:
- новый вид учебной деятельности, включающий междисциплинарные лекции, виды практических и лабораторных занятий с преобладанием их самостоятельного выполнения в профессиональной сфере, а также различные практики по видам профессиональной деятельности (О.С. Зайцев, С.Е. Федоров);
- учебный курс и форма обучения;
- учебно-профессиональная деятельность, способствующая профессиональному развитию личности (Э.Ф. Зеер);
- учебная дисциплина, предназначенная для экспериментального изучения науки (О.С. Зайцев);
- учебное пособие с изложением экспериментальных основ науки, ее содержания и методов усвоения (О.С. Зайцев)
- комплекс практических работ (О.И. Качалова, В.Н. Лаврова, Т.С. Назарова и др.).
Отмечая предназначение практикума как средства реализации междисциплинарных связей, мы полагаем, что междисциплинарный уровень недостаточен для эффективного формирования первоначальных профессиональных умений. Наша позиция базируется на следующих основаниях.
Во-первых, к основным факторам компетентностно-ориентированного образования относится «возрастание междисциплинарности и трансдисциплинарности
проектируемых ООП» (из Методических рекомендаций по проректированию ООП. М., 2009, с. 79). В связи с тем, что умения профессиональной деятельности (как элемент компетенции) являются интегративными,
междисциплинарными, т.е. новым эмерджентным результатом дисциплинарных умений, поэтому их формирование должно осуществляться в трансдисциплинарной форме.
Во-вторых, интеграция содержательных и технологических компонентов в процессе формирования первоначальных профессиональных умений может быть достигнута на следующих уровнях интеграции: межпредметных связей,
комплексности и дидактического синтеза и целостности (М.Н. Берулава) [2].
Поэтому, в рамках исследования нашей проблемы считаем необходимым введение нового понятия «трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум» и сформулировать его рабочее определение (далее - ТУПП).
Приставка «транс» образует прилагательные со значением: 1) проходящий через большое пространство; 2) расположенный за пределами чего-нибудь.
Отсюда, трансдисциплинарность как существенный признак понятия «трансдисциплинарный практикум» означает выход за узкодисциплинарный учебно-профессиональный
характер умений, их универсализацию и гармонизацию, и появление нового результата - первоначальные профессиональные умения (Н.К. Чапаев).
Исходя из предложенного понимания сущности ТУПП, к характеризующим признакам вводимого понятия трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум мы относим:
- специфическую форму учебно-профессиональной деятельности, дающую определение места применения практикума в образовательно-профессиональной деятельности;
- трансдисциплинарность, означающий выход за узкодисциплинарный учебно-профессиональный характер умений, их универсализацию и гармонизацию, и появление нового результата - первоначальные профессиональные умения;
- повышающийся уровень интеграции от межпредметных связей к комплексности и дидактическому синтезу и целостности.
В контексте изложенного под сущностью трансдисциплинарного учебно-профессионального практикума мы понимаем специфическую форму учебно-профессиональной деятельности, позволяющую эффективно осуществлять летную практику путем двойственного процесса универсализации элементов (дисциплинарных умений) и гармонизации связей между ними, приводящего к появлению макроцелостности -результату, наделенному сверхиндивидуальными
интегративными качествами - первоначальному профессиональному умению.
Трансдисциплинарный учебно-профессиональный
практикум представляет собой специфическую форму учебнопрофессиональной деятельности в виде интегративного курса и дидактическое средство, включающее междисциплинарные лекции, различные виды практических и самостоятельных занятий, предусматривающих решение учебнопрофессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин (военно-профессиональных) и летной практики.
Разработанная структурно-функциональная модель формирования первоначальных профессиональных умений, включающая четыре взаимосвязанных блока (целевой, содержательный, деятельностный, результативный), позволила выявить следующие основные принципы: принцип
преемственности, принцип адекватности, принцип связи теории с практикой, принцип креативности (Ребенко); принцип создания и реализации программно-педагогических средств, психолого-эргономический принцип (Икренникова Ю.Б.).
На основе выполненного анализа работ определено, что структурно практикум представляет собой особую форму учебно-профессиональной деятельности и содержит различные виды занятий (междисциплинарные лекции, позволяющие сформировать в когнитивном компоненте первоначальных профессиональных умений единое понимание основных навигационных понятий и способов действий с объектами в процессе деятельности штурмана; практические занятия, предусматривающие решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности путем взаимосвязи содержания специальных дисциплин (военнопрофессиональных) и летной практики. Интеграция осуществляется на двух уровнях: межпредметные связи и дидактический синтез [2].
Цель практикума - поэтапно сформировать у курсантов младших курсов (второй курс) первоначальные профессиональные умения. Решение учебно-профессиональных задач повышающегося уровня интегративности в процессе летной практики будет способствовать формированию первоначальных профессиональных умений, развитию профессионально важных личностных качеств (оперативность мышления, внимание), активизации мыслительных действий на основе применения сочетания игровых и проблемных методов.
Интегративность учебно-профессиональных задач определяется типом формируемого обобщенного способа профессиональных действий (по В.С. Ледневу) [3], входящего в
структуру профессиональной компетенции и этапом подготовки, а характеризуется вариативностью способа решения (по Л.В. Львову) [4].
Интеграция когнитивных и деятельностных компонентов на первоначальном этапе профессиональной подготовки может быть рассмотрена на двух уровнях: межпредметных связей и дидактического синтеза. Уровень межпредметных связей даёт возможность актуализировать, систематизировать, обобщать общепрофессиональные знания и способы действий. Ведущим интегрирующим фактором на уровне межпредметных связей выступает универсализация общих структурных элементов содержания общепрофессиональных, военно-
профессиональных дисциплин (единые понятия, знания,
навыки, умения). Уровень комплексности и дидактического синтеза заключается в универсализации элементов и гармонизации связей между ними. Для интеграции на этом уровне необходима инвариантная (формирование элементов только в рамках базовой дисциплины) и интегративная часть (формирование элементов умений, которые могут быть усвоены на основе изучения других специальных (военнопрофессиональных) дисциплин в процессе летной практики). Таким образом, комплексность и дидактический синтез осуществляется в процессе трансдисциплинарного обучения и заключается в формировании единого способа профессиональных действий, соответствующего типу первоначального профессионального умения.
Рис. 1. Структура учебно-профессионального практикума
Первый уровень интеграции осуществляется на этапах осознания и знания, а второй уровень на этапе владения (табл. 1). Значения уровня итеративности учебно-
профессиональных задач получены экспертным путем [4] и адаптированы к нашему исследованию.
Таблица 1
Тип учебно-профессиональных задач
Этап формирования первоначальных профессиональных умений Уровень интегративности учебно-профессиональных задач
1 этап (ориентировочный) Межпредметных связей 0,20
2 этап (когнитивный) Межпредметных связей 0,50
3 этап (первоначально-профессиональный) Комплексности, дидактического синтеза и целостности 0,70
Учебно-профессиональные задачи первого типа (типология Л.В. Львова) связаны со стереотипным воспроизведением действий, частичной их координацией в изменившихся условиях, необходимостью поиска новых, еще неизвестных способов действий [4]. Интеграция на уровне межпредметных связей даёт возможность для решения задания актуализировать,
систематизировать, обобщать и универсализировать общие структурные элементы содержания общепрофессиональных дисциплин (единые понятия, знания, навыки, умения), которые в дальнейшем станут средством формирования общепрофессиональных (базовых) и специальных
компетенций. Эти задания характеризуются уровнем интегративности 20%.
Учебно-профессиональные задачи второго типа связаны с увеличением количества и разнообразия элементов содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин, которые необходимо комплексировать. Отметим, что учебнопрофессиональные задачи второго типа в основном требуют внимательности и самостоятельности в принятии быстрого и правильного решения, организации обобщенных способов учебно-профессиональной деятельности. Задания второго типа отличаются тем, что для их решения или есть набор конкретных алгоритмов, а деятельность сводится к актуализации и выбору одного из них; или есть единичный обобщенный алгоритм, выбранный из набора обобщенных алгоритмов. Эти задания характеризуются значительным повышением значений уровня интегративности до 50%.
Учебно-профессиональные задачи третьего типа предполагают новый алгоритм решения, являющийся основой деятельности, складывается в аварийной ситуации на основе ее анализа, имеет много вариантов решения и возможен иногда только на основе нового способа (метода) действий. Решение заданий третьего типа требуют надситуативной (творческой) активности, эвристического поиска необычных комбинаций известных способов действий. Отсюда, для обучения решению этого типа задач недостаточно только алгоритмического метода (алгоритма), необходимо рассмотреть дидактические возможности эвристического метода. Освоение этого типа задач по нашему мнению, является предельным уровнем подготовки курсанта-штурмана на этапе первоначального профессионального обучения в процессе летной практики. Полная междисциплинарная интеграция на уровне целостности осуществляется в процессе объединения и взаимопроникновения сформированных видов действий и
обуславливает воспитание ответственности, решительности, социально значимой надситуативной активности (личностных и профессионально важных качеств), а также развития баланса теоретического (академического) и практического интеллекта. Эти задания характеризуются пределёьным для учебнопрофессиональной деятельности значением интегративности -70%, что (по В.П. Беспалько, Ю.Г. Фокину) обеспечивает удовлетворительное выполнение профессиональных функций специалистом (в том числе и штурманом) [5, 6].
Идеи наддисциплинарного (трансдисциплинарного) обучения (А.М. Новиков, С.Е. Федоров) и реализация его в специфической форме учебно-профессиональной деятельности
- трансдисциплинарного практикума позволит обеспечить эффективное обучение путем двойственного процесса: универсализации элементов и гармонизации связей между ними, приводящего к появлению макроцелостности -результату, наделенному сверхиндивидуальными
интегративными качествами - первоначальному профессиональному умению.
Практикум имеет модульную конструкцию, позволяющую формировать типы первоначальных профессиональных умений курсантов и адекватные личностные и профессионально важные качества. После изучения каждого из модулей предусмотрены контрольные тестовые задания (Рис. 1). Следовательно, возникает трансдисциплинарный результат -формирование первоначальных профессиональных умений как макроцелостности, а значит, учебно-профессиональная задача повышающегося уровня интегративности может служить инновационным дидактическим средством профессионального обучения при использовании учебно-профессиональный практикума как специфической формы учебнопрофессиональной деятельности в виде интегративного курса.
Библиографический список
1. Бабанский, Ю.К. Интенсификация процесса обучения. - М.: Знание, 1987.
2. Берулава, М.Н. Интеграция общего и профессионального образования. - Томск: ТГТУ, 1998.
3. Леднев, В.С. Основы теории содержания профессионально-педагогического образования: монография / В.С.Леднев, П.Ф. Кубрушко. - М.: Эгвес, 2006.
4. Львов, Л.В. Компетентностно-контекстная система подготовки специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности: монография. - М.: СГА, 2009.
5. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход: учеб. пособие. - М.: Академия, 2006.
6. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
7. Новиков, А.М. Методология образования. - М.: Эгвес, 2006.
Bibliography
Babansky, Yu.K. Intensification of teaching process. - M.: Znanie, 1987.
Berilava, M.N. Integration of general and vocational education. - Tomsk: TSTU, 1998.
Lednev, V.S. Foundations of the theory content of vocational pedagogical education: Monograph / V.S. Lednev, P.F. Kobrushko. - M.: Egves, 2006. Lvov, L.V. Competence-context system of training specialists with the operational nature of professional activities: monograph. - M.: SGA, 2009. Fokin, Yu.G. Theory and technology of training: activity approach: teaching aid. - M.: Academy, 2006.
Bespalko, V.P. The terms of educational technology. - M.: Pedagogy, 1989.
Novikov, A.M. Methodology of education. - M.: Egves, 2006.
Article Submitted 04.02.11
УДК 377.1
А.А. Кравченко, асп. ГОУВПО «АГАО», г. Бийск, E-mail: andreitch_0691@mail.ru
ПОСРЕДНИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ЛИЦЕЕ
В статье описана специфика деятельности педагога по решению задач формирования профессиональной компетентности в единстве со становлением субъектности обучающихся в учреждении начального профессионального образования.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, педагогическое средство, посредничество, субъектность ученика, субъективная реальность.
