CC BY
31УДК: 378.147:371.315
DOI: 10.18503/2658-3186-2022-6-1-19-33
Т. Е. Абрамзон (Магнитогорск, Россия) Т. Г. Неретина (Магнитогорск, Россия) И. О. Колдомасов (Магнитогорск, Россия) С. В. Харитонова (Магнитогорск, Россия) О. А. Лукина (Магнитогорск, Россия) Е. С. Потрикеева (Магнитогорск, Россия)
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОНКУРС В ВУЗЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ФОРМА ОБМЕНА ПЕДАГОГИЧЕСКИМ ОПЫТОМ
Аннотация. В статье представлено описание наиболее интересных современных образовательных техник, технологий, методик, педагогических приемов, профессиональных «фишек» преподавателей вуза, которые можно транслировать и использовать в преподавании различных вузовских дисциплин. Данные методики, техники, технологии и педагогические приемы были представлены на учебно-методическом конкурсе, организованном в ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова». Конкурс проходил в период с октября по декабрь 2021 года на базе института гуманитарного образования \ В статье описаны и пояснены такие образовательные технологии, как технология опережающего обучения, интерактивное обучение, современные информационно-коммуникативные технологии; технологии критического мышления и «кейс-стади»; геймификация; технология «перевернутый класс»; проектная деятельность; сингапурская методика обучения; технология проблемного обучения. Авторы представляют ряд частных методов: «бином фантазии», «грамматика фантазии», метод интегрированных упражнений, метод телекоммуникационных проектов, метод информационно-коммуникативных технологий; дыхательная медитация; метод «интеллект-карта(ы)»; метод «скрайбинг»; метод «брэйнрайтинг»; метод контрольных вопросов; Talking Man; приложение «Облако ответов» - Mentimeter. Авторы раскрывают суть следующих педагогических приемов и форм: приемов активного обучения; имитационной модели учебной ситуации; мозговой атаки в процессе решения конкретной ситуации; организации командной работы над ситуацией; тематической дискуссии; игровых упражнений; деловых игр; игровых занятий на машинных моделях и проектирования; индивидуальных и инновационных игр; «контурных» деловых игр и моделирования ситуаций; организационно-деятельностных тренингов; анализа конкретных ситуаций; группового и индивидуального тренинга; имитационных упражнений; кейс-технологий; «мозговая атака»; решения конкретных ситуаций; синектики; приемов «Лампочка» и «Поставь цель!».
Ключевые слова: учебно-методический конкурс, альтернативные формы проведения занятий, инновационный формат обучения, современные технологии проведения учебных занятий в вузе, инновационные техники и технологии обучения, педагогические находки и достижения, педагогические приемы, метапредмет-ные и междисциплинарные связи.
Введение
В настоящее время особую актуальность для повышения профессиональной компетентности преподавателей высших учебных заведений (наряду с курсами повышения квалификации и профессиональной переподготовкой) представляют профессиональные учебно-методические конкурсы. Главная цель таких мероприятий - поиск альтернативных форм, инновационных форматов обучения, нетрадиционных подходов и современных технологий проведения учебных занятий в вузе. Участие педагогов в таких конкурсах - это, во-первых, возможность взглянуть на свою деятельность со стороны, а во-вторых, узнать о современных инновационных технологий, приобрести опыт их систематизации и внедрения в свою педагогическую практику; возможность публичной презентации своего педагогического опыта, демонстрации определенных итогов работы, а также их конструктивного, в том числе, интроспективного анализа.
Не менее важными целями организации таких профессиональных конкурсов выступают стимулирование педагогических работников к принятию творческо-деятельностной позиции, актуализация и презентация педагогических находок и достижений, а также развитие педагогической рефлексии. У каждого участника конкурса появляется возможность проанализировать современные образовательные, в том числе информационно-коммуникативные, технологии, которые он использует в своей
1Авторский коллектив - члены конкурсной комиссии на основании приказа ФГБОУ ВО «МГТУ им. Г. И. Носова» № 10-30/593 от 03.11.2021 «Об организации и проведении Учебно-методического конкурса».
педагогической практике.
Обобщение и распространение собственного педагогического опыта преподавателей происходит прежде всего на муниципальном уровне (мастер-классы, презентации опыта работы, открытые лекции, общественные слушания, круглые столы и др.), а впоследствии и на других уровнях (уровне субъекта РФ или федеральном уровне), что способствует повышению квалификации конкурсантов и совершенствованию их профессионального педагогического мастерства.
Как показывает первый опыт, конкурсы педагогического мастерства становятся своеобразными экспериментальными площадками для проектирования и апробации инновационных, нетрадиционных форматов обучения студентов в системе высшего образования; пространством обмена опытом и способом совершенствования педагогического мастерства конкурсантов; основой для выявления возможных метапредметных и междисциплинарных связей.
Педагогическая практика проведения профессиональных конкурсов по педагогическому мастерству в настоящее время накопила большой положительный опыт. В нашей стране проходят разные конкурсы, например: всероссийские конкурсы «Лучшая методическая разработка с использованием современных образовательных технологий и методик», «Лучшая методическая разработка по ФГОС»; «Вопросы педагогики»; «Миссия педагога»; «Эссе современного педагога», конкурс молодых преподавателей и др.; или внутривузовские конкурсы «Преподаватель года»; Всероссийский конкурс «Преподаватель года - 2021»и т. п.
Целью данной статьи является описание наиболее интересных современных образовательных технологий, методик, техник, педагогических приемов, профессиональных «фишек» преподавателей вуза, которые можно транслировать и использовать при преподавании различных дисциплин. Описываемые ниже методики, техники, технологии и педагогические приемы были представлены в рамках учебно-методического конкурса, организованного в ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова», который проходил в период с октября по декабрь 2021 года на базе института гуманитарного образования. В конкурсе приняли участие 13 преподавателей девяти кафедр института, представившие конкурсной комиссии 11 открытых конкурсных занятий.
Все занятия оценивались по критериям, соответствующим критериальной оценке деятельности образовательных организаций, отраженных в различных нормативных документах, регулирующих функционирование системы высшего образования:
1) содержательность занятия (соответствие содержания теме занятия, раскрытие основных понятий темы, подтверждение теоретических положений конкретными примерами из практики и жизни, реализация компетенций);
2) интерактивность занятия (контакт со студенческой аудиторией, включение студентов в диалог, беседу, наличие и качество «обратной связи», активизация студентов на поиск решения поставленной в рамках темы проблемы);
3) использование инновационных техник, технологий, способов, приемов, средств, форм обучения (новизна, оригинальность приемов, их сочетание и комбинирование; прогнозируемость и перспективность используемых техник и технологий; доступность, воспроизводимость и масштабируемость приемов);
4) наличие междисциплинарных и метапредметных связей (осуществление интеграции предметных знаний и сведений из смежных дисциплин);
5) рефлексивная оценка занятия студентами.
1. Инновационные технологии обучения студентов
В современных учебных планах зачастую отводится недостаточное количество часов на контактную работу преподавателя со студентами. Большую часть материала изучаемой дисциплины студенты осваивают самостоятельно. С одной стороны, это неблагоприятная тенденция, негативно отражающаяся на качестве педагогического взаимодействия преподавателя и студентов, но с другой стороны, такая организация учебной деятельности студентов обеспечивает реализацию личностно-ориентированной парадигмы, когда на определенных этапах обучения инициатива передается обучающимся благодаря созданию условий для активного усвоения ими материала в ситуациях общения с одногруппниками и преподавателем. В основе работы на таких занятиях лежит технология проблемного обучения, т. е. система обучения, основанная на получении новых знаний учащимися посредством разрешения проблемных ситуаций как практического, так и теоретического характера. Данная технология реализуется посредством решения отдельных задач с использованием взаимодо-
полняющих методов и приемов. Так, по мнению Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркиной, это могут быть такие приемы, как обучение в сотрудничестве, работа в парах, мини-группах, интерактивные методы и т. д. [13, с. 114].
Для более детального рассмотрения указанной технологии приведем пример занятия с академической группой студентов, изучающих иностранный язык. Для выполнения предложенного проблемного задания, суть которого в словесном описании сюжетных фото, студенты объединяются в мини-группы по три человека, но первоначально составляют индивидуальные описания, а уже затем обсуждают их внутри групп. Данное задание призвано активизировать изучение лексических единиц. Работа организуется в несколько этапов. Так, на первом этапе все предложенные группам фото разные, от студентов других групп требуется согласиться или опровергнуть предлагаемое описание. Должен возникнуть диалог, требующий актуализации определенного лексического запаса и использования отрабатываемых грамматических конструкций. На следующем этапе обучающиеся всех мини-групп составляют описательные характеристики одного и того же фото. Тот факт, что у всех это фото одинаковое, сохраняется в тайне. Студенты предлагают свои описания и слушают версии других мини-групп, не видя перед собой фотографии. Они должны догадаться, высказать свои предположения, используя активный словарь и жизненный опыт. После того, как все участники выразят свое мнение, описываемое фото предъявляется всем. На заключительном этапе выполнения данного проблемного задания студенты при участии преподавателя приходят к выводу о едином векторе оценочных характеристик как итоге личной и командной работы.
Данная технология, по мнению С. В. Харитоновой, Л. А. Барановской и других педагогов, позволяет охватить широкий спектр лексических единиц, т. к. обучающиеся многократно обращаются к материалу, осуществляют подбор и введение лексических единиц в речь, критически осмысливают решения партнеров, аргументируют свой выбор [18, с. 88]. Наиболее ценно, что все учебные задачи выполняются в условиях межличностного взаимодействия в мини-группах, а затем в группе целом. Данный подход позволяет вовлечь в процесс взаимодействия абсолютно всех студентов. Метод контроля знаний здесь возможен как в традиционной форме, так и через приложение «Облако ответов» онлайн-сервиса Mentimeter, позволяющего задавать вопросы группе и получать мгновенную обратную связь через любые мобильные устройства, имеющие доступ в Интернет.
Среди эффективных технологий, получивших признание педагогов, следует выделить технологию опережающего обучения, сложившуюся в 1970-е гг. в опыте работы С. Н. Лысенковой, которая одна из первых в своих трудах обозначила возможность и необходимость реализации опережающего обучения как вида обучения, при котором краткие основы темы даются педагогом до того, как начнется изучение ее по программе [7]. Мы предлагаем использовать данную технологию наряду с другими образовательными технологиями в вузе. Краткие основы темы могут даваться студентам как тезисы при рассмотрении смежной тематики, а также представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение в вузе эффективно применять при изучении наиболее трудных для восприятия тем.
Основами опережающего обучения, согласно теории С. Н. Лысенковой, являются: 1) комментируемое управление как основа установления эффективной обратной связи преподаватель - студент, как способ экономии учебного времени на лекции, как средство воспитания у обучающихся самостоятельности, внимания, умения сосредоточиваться на изучаемом объекте; 2) опоры в виде больших опорных схемы или малых опорных карточек, которые по своей сути выполняют функцию опоры для мысли студентов, опоры их практической деятельности и выступают своеобразным связующим звеном между преподавателем и студентом. Опорные схемы - это оформленные в виде чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. Они позволяют включить каждого учащегося в активную деятельность на всех уроках и довести его представление о сути изучаемой темы до уровня понятия, а практические действия - до устойчивых навыков.
По технологии опережающего обучения перспективная подготовка студента к лекции включает в себя: во-первых, предварительное последовательное знакомство с новыми понятиями, терминами; активное развитие доказательной речи с использованием опорных схем и рисунков; во-вторых, уточнение понятий, обобщение теоретического материала, изучение дополнительного материла по данной теме, благодаря чему происходит опережение усвоения информации, т. к. на основе дополнительной информации усваиваются основные понятия, уходят схемы, формируется навык беглого действия; в-третьих, на основе опорных схем делаются формулируются выводы, которые студенты сами форму-
лируют в процессе объяснения и оформляют в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка, графика и т. п. При этом будет справедливым признать, что, как и любое педагогическое средство, технология опережающего обучения имеет свои достоинства и недостатки. Достоинствами является снижение уровня тревожности обучающихся, отсутствие неуспевающих студентов, наличие комплекса опорных схем, повышающих уровень мотивации, спокойное принятие новых тем; недостатком считаются значительные временные затраты преподавателя на подготовку наглядного материала к лекции (опор, схем и пр. т. п.), а также соответствующих умений, достаточно больших усилий и готовности к систематическому и целенаправленному применению данной технологии на своих занятиях.
Один из «китов», на которых базируется организации образования - это работа в коллективе. Утверждение, знакомое и понятное каждому педагогу. Однако современное поколение G испытывает определенные сложности при вхождении в такой род деятельностью. В арсенале преподавателя должны быть различные методы, технологии и приемы для преодоления этих трудностей.
Увлекательным и действенным путем решения такой задачи, по мнению И. Ю. Мокрополовой [9], И. А. Ремизовой [14] и др., является сингапурская методика обучения, которая основана на следующих принципах:
1) «учить меньше, учиться больше» - стратегия, которая побуждает педагогов сосредоточиться на качестве образования, а не на количестве зазубренного обучающимися материала;
2) на занятиях учить практическим навыкам решения проблем в реальной жизни, что способствует развитию функциональной грамотности;
3) культивировать позитивные взаимоотношения между педагогом и обучающимися, между обучающимся и сверстниками, благодаря чему обучающиеся не только с заботой и уважением относятся друг к другу, но в то же время чувствуют себя уверенно, выражая свои взгляды (во время ответа другим обучающимся разрешено давать подсказки, а при выставлении оценки суммируются результаты каждого участника группы); овладевают навыками работы в коллективе при выполнении общих заданий, в процессе обсуждения результатов их выполнения учатся дискутировать. При этом важно отметить, что на каждом занятии ранее созданные группы перегруппируются преподавателем;
4) стимулировать творческую активность обучающихся, т. к. сингапурские практики обучения - мощный педагогический инструмент, позволяющий педагогам использовать разнообразие средств и форм обучения, а обучающимся не только получать знания по предмету, но и многогранно развивать свои способности;
5) повышать у обучающихся уровень мотивации и интереса к занятиям, которые в данной модели обучения больше похожи на увлекательные игры, чем на скучное «просиживание штанов», что способствует возникновению положительных эмоций у студентов.
В сингапурской методике существует множество учебных программ, которые адаптируются под каждое занятие. Преподаватели располагают целым арсеналом готовых мини-методик и в зависимости от учебной задачи применяют их в соответствующей последовательности. Набор из 250 образовательных инструментов каждый педагог может использовать по-разному, т. е. каждое новое занятие представляет собой некую «точку сборки» - детали конструкта образуют новую интересную и продуктивную модель. Все структуры имеют свои названия, особенности и жесткие рамки применения.
Перед всеми студентами, находящимися в равных условиях, ставятся одинаковые задачи. Рассмотрим несколько инструментов для такого рода «сборки». Manage Mate - способ объединения обучающихся в команды по 2-4 человека. Для этого парты расставляются специальным образом: сдвигаются два стола, и студенты размещаются друг против друга. Сидящие за столом становятся «партнерами по лицу и плечу». High Five - специальный сигнал, обозначающий тишину, используется для привлечения внимания учащихся и смены выполняемой работы. Clock baddies - прием, позволяющий осуществлять эффективное взаимодействие студентов: вся группа в течение определенного времени работает над выполнением отдельного задания, после того как прозвучит сигнал педагога, состав группы меняется. Corners - рассадка обучающихся по разным углам аудитории в соответствии с выбранными ими вариантами ответов. Continuous Round Table - этап взаимопроверки соседями по парте индивидуально выполненных письменных работ. Model Freyer - извлечение первоначальных знаний для построения связей между новыми понятиями и создания визуального представления, при помощи которого студенты учатся сравнивать характеристики и примеры понятий.
Данная модель выступает в роли некого визуального органайзера, который дает возможность
обучающимся отделять обязательные характеристики понятия от ненужной информации. Лист бумаги обычно делится на четыре равные части, посередине записывается тема. Педагог задает какое-либо понятие, обучающиеся записывают в левом верхнем квадрате обязательные характеристики этого понятия, в правом верхнем квадрате - его необязательные характеристики, при этом в правом нижнем квадрате приводятся примеры с данным понятием, а в правом нижнем - примеры с противоположными понятиями. После выполнения задания преподаватель может опросить обучающихся и записать их ответы на доске либо собрать листочки для оценивания.
Работа в технике Talking Man проводится в три этапа. Первый этап - «мозговой штурм», для проведения которого педагог задает тему или проблему для обсуждения и определяет время на размышление. Студенты индивидуально, в полной тишине, в течение отведенного времени записывают как можно больше слов или фраз, связанных с темой. Второй этап - создание связей между индивидуальными ответами и формулирование главного вопроса по теме. Данная работа осуществляется в следующем порядке: студенты, объединенные в команды, переходят от стола к столу, анализируют результаты работы команд-коллег с целью установления взаимосвязей между данными ответами (соединяя идеи стрелками) и/или формулирования вопросов по теме. Третий этап - формулирование выводов и обмен ответами. Студенты подводят итоги, отвечают на заданные вопросы и анализируют созданные связи. Затем команды презентуют свои работы друг другу.
На занятиях в вузе также применима инновационная модель «перевернутый класс» (das umgedrehte Klassenzimmer - Германия, flipped Classroom - США), которую возможно использовать на практических занятиях по проектной деятельности, посвященной генерации идей. Такое занятие, по мнению М. В. Артамоновой, может содержать элементы парно-групповой работы. Это своеобразное обучение в сотрудничестве, которое позволяет применять проектную технологию [1]. Приведем пример использования этой технологии в ходе разработки проекта на тему «Как побудить современное поколение больше читать художественную литературу?». Для модели обучения «перевёрнутый класс» характерно чередование форматов очного и дистанционного обучения. При этом реализация дистанционного обучения осуществляется вне аудитории. На учебном занятии организуется только практическая деятельность. Обязательным условием использования данной модели является наличие у студентов домашнего персонального компьютера с выходом в Интернет. Как правило, модель «перевернутый класс» выступает одним из компонентов технологии смешанного обучения (blended leaming) и используется для организации работы обучающихся одной группы. Особенно эффективна эта модель на практических занятиях в вузе при обучении студентов по практико-ориентированным направлениям подготовки. Отсутствие лекционных часов при применении данной технологии может быть компенсировано самостоятельным изучением студентами теоретического материала и последующим его обсуждением на практических занятиях, которые состоят из нескольких этапов.
На предварительном этапе - этапе подготовки к занятию - студентам предлагается прочитать теоретический материал по проблемам креативности мышления, методам генерации идей и правилам ведения мозгового штурма. На первом этапе непосредственно практического занятия проводится вводный контроль усвоения материала (тест, опрос): педагог в вопросно-ответной форме и при помощи комментариев к видеороликам по теме осуществляет контроль теоретической готовности студентов к занятию. Это необходимо, чтобы обеспечить успешный старт вхождения в практическую деятельность по предложенной проблеме.
На втором этапе занятия студенты, объединившись в группы по 3-4 человека, в течение 20 минут генерируют идеи по проблеме мотивации современной молодежи к чтению художественной литературы, используя один из предложенных М. М. Михеевой, Н. Ю. Тереховой методов: фокальных объектов, инверсии, метода «шесть шляп», мозгового штурма, синектики [8]. Затем в течение 10 минут каждая группа отфильтровывает удачные идеи. Во время обсуждения преподаватель направляет ход мыслей студентов, чтобы обсуждение было интересным и не прерывалось. На третьем этапе один модератор от каждой группы представляет идеи своей команды. Устное выступление ответственного от группы должно отличаться развернутостью и глубиной содержания, эмоциональностью и достаточной продолжительностью.
Как видно, реализация технологии «перевернутый класс» осуществляется по определенному алгоритму, что позволяет контролировать процесс усвоения студентами нового материала. Преподаватель, как считает М. М. Михеева, должен обеспечивать студентов не только доступом к проверенным источникам информации по предмету, но и вести их шаг за шагом от теории к продуктивному
использованию полученных знаний, умений и навыков [8]. На заключительном этапе практического занятия студенты совместно с педагогом проводят рефлексию, отмечая не только ключевые моменты нового материала, но и особенности его усвоения. В качестве домашнего задания студентам предлагается выполнить самостоятельную работу индивидуального характера, основанную на пройденном теоретическом материале и практической работе в аудитории.
Организация работы студентов по модели «перевернутый класс» способствует повышению ответственности каждого студента за результаты своей теоретической и практической деятельности; развитию личностных характеристик (активности, инициативности, обязательности и пр. т. п.); формированию метапредметных навыков (самоорганизации, управления временными ресурсами и т. д.). Наряду с этим у студентов появляется ощущение особой значимости выполненной работы и осознание своей личной ответственности за управление процессом собственного образования. Кроме того, возможность изучать теоретический материал в комфортном для себя темпе снижает или совсем снимает тревожность обучающихся, а использование на всех этапах реализации технологии различных средств контроля гарантирует выполнение заданий всеми студентами.
2. Играть, проектировать и критически мыслить
В современных условиях цифровизации, информатизации и технологизации процесса обучения в образовательных учреждениях всех уровней ясно обнаруживается требование к технологиям обучения, которые должны быть персонализированными, то есть отвечать потребностям обучающихся и соответствовать их возможностям. Исходя из этого, актуальной технологией можно считать гейми-фикацию - использование в образовательном процессе игровых методик. По мнению В. А. Чернобровкина, О. В. Пустовойтовой, использование данной технологии на практических занятиях по проектной деятельности дает положительный результат [19]. Студенты, как в игре, сами устанавливают правила и определяют уровень сложности заданий: простой, сложный и суперсложный. На простом уровне обучающиеся получают теоретические знания по дисциплине и осуществляют анализ уже разработанных проектов. На сложном - студенты не только овладевают теоретическими понятиями, анализируют проекты, но и принимают активное участие в разработке группового проекта, самостоятельно определяя зону ответственности. На суперсложном - студенты применяют комплекс знаний и умений, приобретенных на простом и сложном уровне, а также устанавливают контакты со стейкхолдерами и экспертами по проблеме, заявленной в проекте, принимают участие в ярмарке проектов.
Технологией четвертого поколения считается проектная деятельность, направленная на формирование у студентов представлений об устойчивом развитии мира, где нет места продуктам, приносящим ущерб человеку и окружающей среде. Направления проектной деятельности интегрируют в себе различные инновационные технологии: fabber technology, workshop, 3Б-моделирование с помощью 3Б-ручки, использование дополненной реальности при разработке виртуальных карт путешествий, различных цифровых программ и интерактивных платформ, что, по мнению В. А. Чернобровкина и О. В. Пустовойтовой, позволяет повышать мотивационную активность студентов, а также способствует кумуляции их знаний [19].
Анализ методической литературы показывает, что в основу занятий в вузе могут быть положены технологии «кейс-стади» (case study) и технология критического мышления. Обе технологии имеют много общего и относятся к интерактивным технологиям, цель которых - развитие у обучающихся интеллектуальной деятельности и умения анализировать на этой основе конкретные проблемные ситуации. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый выявляет наличие проблемы, определяет эту проблему и формирует свое отношение к ней [11].
Отличительной особенностью технологии «кейс-стади» (разработка Гарвардского университета) является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина считают, что технология «кейс-стади» позволяет педагогу обеспечивать на занятии оптимальное сочетание теоретического и практического обучения [13]. Приведем пример практической реализации данной технологии на конкурсном практическом занятии в МГТУ им. Г. И. Носова по теме «Внутренняя политика Российской Федерации 1991-2000 гг.», проведенном в рамках курса «История России» и «Всеобщая история» преподавателями Е. М. Буряк и А. В. Безруковым.
На первом этапе студентам было дано задание: заранее опросить своих близких (родителей, бабушек, дедушек и других старших родственников), чтобы выяснить, что они помнят о своей жизни и жизни нашей страны в 1990-е гг. Каждый студент должен был оформить свое интервью в виде эссе и
представить на образовательном портале. В выполнении данного задания, по мнению историков-педагогов, важно применять метод изучения артефактов и вещественных источников (история вещей). Он дает студентам возможность непосредственно познакомиться с теми предметами быта и повседневности 1990-х годов, которые не только окружали обывателя того времени, но также являлись символами эпохи, имели определенную ценность. Более того, студенты принимали непосредственное участие в сборе такого типа исторических источников, приносили свои особенные артефакты из дома: пейджер, полароид, фотоаппарат «мыльницу», дискету, джинсы-пирамиды, малиновый пиджак, куртку-косуху, первые глянцевые журналы и т. п. Кроме того, при помощи артефактов студенты получили возможность воссоздать прямо на занятии мини-ситуации, своего рода реконструкции условий, в которых жили их родственники в то время. Для этого были задействованы навыки драматизации.
На втором этапе практического занятия, представив технологию «кейс-стади» студентам как технологию обучения, преподаватели-конкурсанты перешли к разговору о проблематике исторической темы и организовали открытую дискуссию, в ходе которой отчетливо проявилась технология проблемного обучения. Для обсуждения обучающимся была предложена тема «Девяностые в истории России. Блеск и нищета», готовясь к которой студенты должны были осветить два аспекта проблемы: 1) «Россия в 1990 е годы - страна новых возможностей и перспектив»; 2) «Девяностые годы в России - катастрофа для населения». Студентам не только нужно было заранее изучить материал по этим вопросам, но и определиться со своей позицией (первой или второй). В соответствии с выбранной позицией на практическом занятии сформировались две группы, задача которых заключалась в аргументации выбранной позиции. Таким способом организованная дискуссия помогла студентам самостоятельно (без навязывания позиции преподавателя) сформировать свою оценку исторического периода, обозначить и осознать положительные и отрицательные стороны «эпохи девяностых».
Изучение студентами истории России в 90-х годов предыдущего столетия предполагала и третий этап, на котором реализовывалась технология проектного обучения. Студенты представляли подготовленный в форме видеоролика и позже размещенный в социальных сетях трехминутный информационный проект «Моё представление о девяностых». Е. М. Буряк отметила, что, знакомясь с историей эпохи, студенты изучали видеоисточники по теме и давали им критическую оценку [2]. Таким образом, технология «кейс-стади» позволила студентам не просто следить за историей со страниц учебников, а дала возможность «пропустить» историю через себя, поработать с разными историческими источниками как вещественными, так и нематериальными, побывать в роли исследователя-практика и, как будущим учителям истории, пополнить ею свою собственную копилку образовательных технологий.
В рамках презентации данного конкурсного занятия Е. М. Буряк и А. В. Безруков представлена еще одна инновационная технология, получившая в последнее время широкое распространение, -технология критического мышления. Характеризуя в свое время указанную технологию, Г. К. Селевко выделил пять групп компетентностных качеств, которые развиваются с ее помощью: 1) аналитические умения (критически относиться к информации, выделять существенное и несущественное, представлять и восстанавливать информацию); 2) практические умения (применять теорию на практике); 3) творческие умения (уметь творчески относиться к решению и подаче кейс-ситуации); 4) коммуникативные умения (умение вести дискуссию, убеждать оппонентов, кооперироваться в группы, защищать свою точку зрения); 5) социальные умения (умение слушать, не перебивать, поддерживать или не поддерживать иное мнение, приводить аргументы) [17, с. 237]. Очевидно, что указанные качества личности студента находят развитие не только в курсе «Истории», но могут быть также предметом образования на занятиях по другим учебным дисциплинам, где уместно использовать технологии case-study и технологию критического мышления.
3. Информационно-коммуникативные технологии, методики и приемы интерактивного образования
Особого внимания в вузовской практике заслуживают информационно-коммуникативные технологии, методики и приемы smart- и интерактивного образования. В лингводидактике к современным технологиям языкового образования можно отнести проектные технологии, использование языкового портфеля, технология case study, компьютерные и on-line аудиовизуальные технологии. В настоящее время практически невозможно формирование иноязычной коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку без применения интернет-технологий. Согласно пози-
ции Е. А. Гасаненко, О. А. Лукиной и др., smart-технологии в обучении иностранным языкам представляют собой информационные инструменты для поиска и получения студентами аутентичной иноязычной информации, её интерпретации, обсуждения и использования в учебной деятельности, для организации аудиторной и самостоятельной работы обучающихся в дистанционной и смешанной формах современного образования [6]. Как показывает опыт обучения иностранным языкам, на практических занятиях возможно применение таких видов интернет-технологий, как специализированные программы и платформы, приложения для развития грамматических, лексических, фонетических навыков и умений, проверки знаний, on-line тесты, средства телекоммуникации (разнообразные он-лайн-мессенджеры и сетевые продукты, с помощью которых можно обмениваться информацией), электронные словари. Применение мультимедийных технологий, где информационными средствами являются текст, звук, видео, повышает интерес обучающихся к предмету и мотивирует их активное участие в учебно-познавательной деятельности.
Использование информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) на учебных занятиях направлено на решение следующих задач: 1) создание условий для развития языковой компетенции через овладение новыми языковыми средствами с помощью ИКТ; 2) создание условий для развития речевой компетенции через совершенствование навыков говорения, аудирования, чтения; 3) развитие социокультурной компетенции через знакомство студентов с реалиями англоговорящих стран; 4) развитие таких soft skills (гибких компетенций), как культура общения, умение работать в сотрудничестве, способность и готовность к самостоятельному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию, приобретению опыта творческой деятельности. В отличие от традиционных методик при использовании новых ИКТ студенты сами становятся главной действующей фигурой и сами открывают путь к усвоению знаний. Преподаватель здесь всего лишь активный помощник, который организует учебный процесс и стимулирует учебную активность обучающихся.
Сегодня при обучении иностранному языку в вузе активно применяется метод телекоммуникационного проекта, суть которого состоит в привлечении к обучению носителей иностранного языка и организации их взаимодействия со студентами через средства телекоммуникации. Данный метод имеет большой потенциал для формирования иноязычной коммуникативной компетенции изучающих иностранный язык. Метод телекоммуникационных проектов является действенным способом создания аутентичной языковой среды, в которой происходит приобщение студентов к иноязычной культуре через осознание культуры родного, русского и английского языков. Телекоммуникационные проекты оправданы педагогически тогда, когда намечается сравнительное изучение результативности одного и того же способа или разных (альтернативных) способов решения одной проблемы или задачи; когда требуется выявление наиболее универсального в любых ситуациях, оптимального способа действия; а также когда предполагается совместная творческая разработка какой-то идеи. Например, при разработке групповых проектов предусматривается коллективное обсуждение группой студентов-разработчиков общей, интересной для всей команды проблемы; совместная постановка цели; согласование методов и способов решения проблемы, направленных на достижение совместного результата (например, найти информацию о гостиницах по требованию, увидеть отели своими глазами, снять видеоролик).
В процессе обучения студенты в большинстве своем с удовольствием работают в команде, создают творческие проекты, генерируют идеи. Процесс взаимотворчества, созидания может захватить их полностью, заставляя двигаться к цели своей деятельности. Однако в процессе творческой работы возможно возникновение ситуаций, которые сопровождаются «эмоциональным выгоранием» студентов. Для предупреждения такого явления в образовательной практике существуют различные методы и приемы, используемые для профилактики «эмоционального выгорания». Вот некоторые из них.
Метод «брэйнрайтинг» является модификацией метода мозгового штурма. Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева и А. Е. Петров описываю его так: участники, объединенные в группы по 5-7 человек, не высказывают вслух свои идеи, а записывают их. Общение друг с другом не запрещается, но работа проходит эффективнее в тишине. Такой метод имеет свои «плюсы»: за короткий срок производится большое количество идей (за 10 мин. до 30 идей от 5 человек); сохраняется взаимодействие участников благодаря тому, что идеи одного порождают идеи другого; никто не «отсиживается», все вносят в обсуждение свой вклад; идеи не забываются; снижается стрессоген-ность работы, так как обеспечивается анонимность идей; за счет ограничения времени создается «полезное давление» на участников [12, с. 67].
Метод «интеллект-карты» заключается в проработке одного понятия-идеи. Понятие фиксируют в центре листа и продумывают его связь с другими понятиями по разным основаниям. Смежные понятия как ветви располагаются на линиях, исходящих из центра - от главной идеи. Важно отметить, что главную идею (понятие) можно не только записывать, но и иллюстрировать, то есть представлять в виде рисунков, которые, с одной стороны, стимулируют творческую фантазию студентов (позволяют придумывать что-то новое в работе с идеей), а с дугой стороны, обеспечивают лучшее запоминание необходимой информации.
Аналогичной цели служит метод «скрайбинг» - способ донесения информации через иллюстрирование ее ключевых моментов. Выступающий сопровождает свой рассказ дополняете зарисовками, чтобы обеспечить наглядность, повысить интерес и привлечь внимание аудитории к своей идее.
Рассмотреть задачу с разных сторон и найти ее нестандартное решение позволяет метод контрольных вопросов. Это могут быть вопросы, сформулированные, например, в методике ТРИЗ Г. Альтшуллера, или список вопросов по Осборну, вопросы Бонзака, Пирсона, Эйлоарта и др. Сущность этого метода заключается разработке стандартного набора заранее заготовленных абстрактных вопросов, которые можно применить к конкретной задаче, что позволяет посмотреть на проблему с разных точек зрения, сфокусироваться на различных ее аспектах, способных натолкнуть на идею по решению задачи. В качестве примера приведем вопросы одного из списков Осборна: Использовать это для иных целей?; Адаптировать это?; Модифицировать это?; Заменить это?; Увеличить это?; Уменьшить это?; Переделать это?; Полностью изменить это?; Объединить это с чем-либо? Несомненно, что уже сама попытка ответа на эти вопросы позволяет снять эмоциональное и интеллектуальное напряжение, дает целостное видение процесса работы, решения задачи и пр.
Как известно, эффективная организация любой деятельности зависит от адекватной постановки цели и определения задач, соответствующих данной цели. Рассчитать затраты времени и ресурсов, необходимых человеку для осуществления какой-либо данной конкретной деятельности, а также выявить возможные потери на пути к достижению ее результата помогает прием «Поставь цель». Эффективность этого приема состоит в возможности получения участниками бонусов при условии успешного достижения цели, что в то же время является фактором стимулирования деятельностной активности участников.
Использование приема «лампочка» способствует быстрому переключению внимания студентов. В качестве сигнала (лампочки) используется фонарик на мобильном телефоне. Включение участником лампочки сигнализирует о наступлении у него утомления. Как только преподаватель видит световой сигнал, он делает остановку, может провести валеопаузу, сменить задание, переключив внимание студентов на другую деятельность. Эффективным приемом саморегуляции эмоционального и физического состояния является так называемая дыхательная медитация, которая обеспечивает восстановление психических сил студентов за короткое время.
Особое внимание в педагогической практике уделяется игровым технологиям, которые входят в группу активных методов обучения и способствуют активизации познавательной и творческой деятельности обучающихся, развитию мышления, памяти, инициативности, раскрытию их личностного потенциала. Игра, как пишет О. А. Лукина, «позволяет активизировать языковые и речевые навыки и умения, находить решения учебных задач в непринужденной обстановке» [5]. Игровые технологии как педагогическое средство можно подразделить на: имитационные (игровые, неигровые), в которых реализуется имитационная модель, и неимитационные, которые направлены на активизацию связей между обучающимися и преподавателями. К имитационным игровым средствам относятся: деловые игры, игровые занятия на машинных моделях и проектирование, индивидуальные и инновационные игры, «контурные» деловые игры и моделирование ситуаций, организационно-деятельностные игры. К имитационным неигровым методам в педагогической практике причисляют: анализ конкретных ситуаций, групповой и индивидуальный тренинг, имитационное упражнение, кейс-технологию, мозговую атаку, решение конкретных ситуаций, синектику. К неимитационным методам относятся: групповая консультация, дискуссия (дебаты, дискуссия-соревнование, «жужжащие группы», заседание экспертной группы, коллоквиум, круглый стол, метод «вопрос - ответ», метод «клиники», метод «лабиринта», метод эстафеты, мозговой штурм, перекрестная и прогрессивная дискуссии, процедура «обсуждение вполголоса», «свободно плавающая» дискуссия, симпозиум, синдикат, судебное заседание, тематическая дискуссия, учебный спор-диалог, форум-обсуждение,
игровое упражнение, коллективная творческая деятельность, ситуационные методы, ситуационный анализ. Использование игровых методов, по мнению Е. А. Гасаненко, Н. Н. Зеркиной и О. А. Лукиной, побуждает студентов к общению на иностранном языке с преподавателем и членами группы, к нахождению или поиску уместных коммуникативных языковых моделей; психологически оправдывает и делает эмоционально привлекательным повторение одних и тех же речевых моделей и стандартных диалогов; способствует развитию умений анализировать, сравнивать и обобщать; практически применять полученные знания [3].
Наряду с игровыми технологиями в языковом пространстве университета на занятиях по иностранному языку реализуются современные ИКТ, которые относятся к технологиям интерактивного обучения, обеспечивающим взаимодействие участников учебно-познавательной деятельности на основе моделирования условно-реальных ситуаций посредством применения деловых и ролевых игр как средства решения поставленной проблемы через анализ обстоятельств и конкретных ситуаций. Таким образом, правомерно утверждать, что интерактивное обучение представляет собой организованную познавательную деятельность обучающихся на основе создания комфортных психолого-педагогических условий; способствует наряду с этим успешной реализации компетентностного подхода, благодаря чему студент становится полноправным участником образовательного процесса, а приобретаемый им опыт - основным источником учебного познания. Преимущества интерактивного обучения заключаются:
- в совместном погружении субъектов образовательного процесса в единое творческое пространство (студенты объединены общим заданием - оценить эссе на электронном форуме и обсудить их в группе);
- в согласованности выбора средств и методов реализации решения задачи (каждый студент оценивает эссе по общим критериям, изложенным преподавателем, и высказывает свое мнение);
- в эмпатии, в выстраивании доверительных межличностных отношений (каждый студент находится в одинаковых условиях с другими членами группы - сначала оценивает он, потом оценивают его, что от каждого требует эмпатии и тактичности);
- в переходе познавательной деятельности на более высокий уровень кооперации и сотрудничества, включая кооперативную рефлексию (требуется не только дать оценку, но и обосновать ее, а затем после осмысления недочетов совместно осуществить коррекцию коллективного результата).
Все это способствует эффективному усвоению обучающимися учебного материала, формированию у них необходимых предметных и надпредметных компетенций, регулированию их учебного поведения в соответствии с поставленными образовательными задачами.
Для создания условно-реальной производственной рабочей среды на учебных занятиях, как показывает опыт названных авторов, эффективно использование приема «белый шум», который обеспечивает звуковой фон, сопровождающий, например, работу производственной лаборатории [3].
3. Технологии интеграции умственных, психических и физических процессов участников образовательной деятельности
К инновационным технологиям обучения в вузе относятся интегрированные упражнения, которые являются одним из эффективных способов активизации мыслительной деятельности обучающихся на учебном занятии; которые направлены на координацию двигательных и мозговых процессов и стимулируют деятельность различных систем организма. Целесообразность использования подобных упражнений определяется их воздействием одновременно и на тело, и на душу, и на разум участников образовательной деятельности, обеспечивая тем самым интеграцию умственных, психических и физических процессов. П. Е. Деннисон и Г. Е. Деннисон разделили эти упражнения на три блока: во-первых, это упражнения, повышающие тонус коры головного мозга (дыхательные упражнения, массаж биологически-активных точек); во-вторых, это упражнения, улучшающие возможности приема и переработки информации (перекрестно-латеральные движения рук и ног), восстанавливающие нарушенные межполушарные связи и помогающие преодолевать функциональную асимметрию мозга; в-третьих, это упражнения, улучшающие контроль и регуляцию жизнедеятельности организма (движения и позы перекрёстного характера), восстанавливающие связи между лобной и затылочной долями коры головного мозга, устанавливающие баланса между полушариями и снимающие эмоциональный стресс [4].
Выполнение интегрированных упражнений важно на любом занятии в вузе, однако они требуют осмысленности и высокого уровня концентрации внимания обучающихся. Доведение выполнения
интегрированных упражнений до автоматизма возможно только при условии создания в коре головного мозга новых нейронных сетей, что в свою очередь расширяет резервные возможности мозга. Для этого на каждом занятии для повышения мозгового тонуса достаточно выполнять одно-два подобных упражнения. При этом желательно, чтобы эти упражнения выполняли как студенты, так и преподаватель, что является важным условием их результативности.
В настоящее время все более широкое распространение получает идея включения в обучение юмора. Эта задача успешно решается посредством метода «грамматика фантазии» (основатель метода Дж. Родари). Суть метода состоит в создании на основе заданных алгоритмов юмористических стихотворных (поэтических) форм. Оценивая эффективность этого метода, Дж. Гилфорд в своих работах неоднократно отмечал, что «грамматика фантазии» позволяет развивать у человека такие качественные характеристики мышления, как гибкость, беглость и оригинальность, которые являются одновременно и факторами, и показателями творческого мышления [15]. При создании в стихотворной форме авторских произведений в жанре «фэнтези» посредством метода «грамматика фантазии» используются определенные алгоритмы: 1) «камень, брошенный в пруд»; 2) «бином фантазии»; 3) «что было бы, если...»; 4) «префиксы»; 5) «лимерик».
Раскроем подробнее реализацию технологии «бином фантазии». Название первой части (бином) указывает на суть технологии - установление связи между двумя предназначенными для осмысления словами с целью формирования отношении к изучаемому явлению. Следует особо отметить, что в данной технологии могут использоваться абсолютно любые слова, никак не связанные друг с другом. На первом этапе выбранные два слова соединяются в пары посредством любых предлогов или наречий, выполняющих функцию связи, в прямом и обратном порядке. В результате образуются пары - бином-фразы. Например, выбраны слова я и педагогика. В биномах эти два слова объединяются в пары: я в педагогике - прямая связь; педагогика во мне - обратная связь; я с педагогикой -прямая связь; педагогика со мной - обратная связь и т. д. На втором этапе все записанные бином-фразы наполняются содержанием: каждый студент придумывает продолжение фраз, используя метод неоконченного предложения. На третьем этапе с помощью получившихся фраз составляется связное сочинение на тему, определенную автором написанных биномов. Следует отметить, что соединение бином-фраз в связный текст может быть выполнено как в прозе, так и в стихотворной форме. В качестве способа усложнения задания может выступать требование, включить в сочинение все написанные фразы и отметить порядковыми номерами, под которыми они располагаются в перечне, составленном на втором этапе работы.
М. В. Мусийчук считает, что обязательность следования алгоритму метода при выполнении интегрированных упражнений позволяет, в известной степени, управлять процессом развития творческого мышления обучающихся. Эффективность данного метода как способа развития мышления в значительной степени определяется когнитивно-аффективной составляющей процесса создания авторских (собственных) произведений участников этого, вне всякого сомнения, увлекательного процесса [10].
Заключение
Подводя итоги учебно-методического конкурса, организованного в ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова», сформулируем его основные результаты. Все преподаватели-участники конкурса, используя описанные выше инновационные методики и технологии обучения, провели свои занятия со студентами различных направлений подготовки, разных групп и курсов. Были задействованы обучающиеся четырех институтов МГТУ, 14 академических групп 1-4 курсов.
Все проведенные в рамках конкурса занятия оценивала группа экспертов из числа представителей разных кафедр института гуманитарного образования, включая директора института и заместителя директора по методической работе. На каждом занятии присутствовало от четырех до семи экспертов. По окончании конкурса экспертное жюри определило тройку победителей, исходя из среднего балла оцениваемых занятий, и обозначило номинации для остальных участников.
С содержательной точки зрения можно отметить несомненную полезность конкурса, которая определяется апробацией инновационных технологий и внедрением в практику новых форматов организации учебных занятий, а также серьезной подготовкой, проделанной конкурсантами. Однако участники конкурса не только поделились своими образовательными «ноу-хау», но и представили
экспертам основания для размышления о возможностях реального использования представленных методик проведения занятий в повседневной образовательной практике как института гуманитарного образования, так и других структурных подразделений университета.
Экспертная группа данного учебно-методического конкурса пришла к заключению, что основная цель конкурса - поиск и применение в образовательной практике вуза альтернативных методов и приемов организации учебной деятельности обучающихся, - безусловно, достигнута. Теперь перед организаторами и участниками стоит задача распространения опыта среди профессорско-преподавательского состава университета, путем представления описанных выше методик в небольших роликах, записанных в студии самозаписи университета. Организаторы определяют возможности масштабирования представленных методик в альтернативных формах. В качестве стартового шага предполагается проведение подобного конкурса в ближайшем будущем уже в масштабах всего вуза.
ЛИТЕРАТУРА
1. Артамонова М. В. Обучение проектной деятельности студентов-лингвистов // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования : тезисы докладов 77-й Междунар. научно-технич. конф. / гл. ред. О. Н. Тулупов. Магнитогорск : Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г. И. Носова, 2019. Т. 2. С. 340.
2. Буряк Е. М. Возможности использования социальных сетей для преподавания дисциплины «История» по непрофильным специальностям // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования : тезисы докладов 79-й Междунар. науч.-техн. конф. / гл. ред. О. Н. Тулупов. Магнитогорск : Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г. И. Носова, 2021. Т. 2. С. 540.
3. Гасаненко Е. А., Зеркина Н. Н., Лукина О. А. Business english in use: лабораторный практикум с использованием методики профессионального имидж-проектирования : практикум [Электронный ресурс]. Магнитогорск : Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г. И. Носова, 2019. URL: https://magtu. informsystema. ru/uploader/
fileUpload?name=3843.pdf&show=dcatalogues/1/1530281/3843.pdf&view=true (дата обращения: 08.12.2021).
4. Деннисон П. Е., Деннисон Г. Е. Гимнастика мозга : книга для учителей и родителей : дополнение к «Гимнастике мозга» : простые упражнения для активизации обоих полушарий. СПб : Весь, 2015. 307 с.
5. Лукина О. А. Культурологическая компетенция и современный урок иностранного языка в техническом вузе // Вестник Магнитогорского государственного технического университета им. Г. И. Носова. 2005. № 2 (10). С. 90-91.
6. Лукина О. А., Савва Л. И., Гасаненко Е. А., Солдатченко А. Л. Понятийная матрица проблемы поиска педагогических условий формирования профессионального имиджа обучающихся технического вуза // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 59-4. С. 56-60.
7. Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения: книга для учителя : из опыта работы. М. : Просвещение, 1988. 192 с.
8. Михеева М. М., Терехова Н. Ю. Методы поиска творческих идей [Электронный ресурс]. М. : МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2018. URL: http://design.bmstu.ru/assets/methods/methodpoiska_2019.pdf (дата обращения: 08.12.2021).
9. Мокрополова И. Ю. Использование обучающих структур сингапурской методики для повышения качества обучения школьников // Инновационные педагогические технологии : матер. Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2014 г.). Казань : Бук, 2014. С. 186-188.
10. Мусийчук М. В. Дюжина приемов остроумия как эффективная форма трансформации эмоциональных состояний личности // Здоровьесбережение в условиях цифровой трансформации общества: педагогические технологии - от проблем к решениям : сб. материалов Всерос. науч.-практ. конф., посвящ. 75-летию ООН / под ред И. А. Кувшиновой, В. А. Чернобровкина, Е. А. Овсянниковой и др. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г. И. Носова, 2020. С. 279-282.
11. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общей ред. В. С. Кукушина. М. : ИКЦ «МарТ» ; Ростов-на-Дону : Издательский центр «МарТ», 2004. С. 98.
12. Полат Е. С. , Бухаркина М. Ю. , Моисеева М. В. , Петров А. Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / под ред.Е. С. Полат. 2-е изд., стер. М. : Академия. 2005. 272 с.
13. Полат Е. С., Бухаркина М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2010. 368 с.
14. Ремизова И. А. Развитие креативного мышления с использованием обучающих структур сингапурского метода обучения // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 16. С. 153-159. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23831393 (дата обращения: 08.12.2021).
15. Родари Дж. Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй / пер. с итал. Ю. А. Добровольской ; 2-е изд. М. : Прогресс, 1990. 191 с.
16. Савва Л. И., Гасаненко. Е. А. Профессиональный имидж студента технического вуза // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 2. С. 170-177.
17. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. М. : НИИ школьных технологий, 2006. 816 с.
18. Харитонова С. В. Технологии обучения профессионально-орентированному иностранному языку в техническом вузе [Электронный ресурс] // Актуальные проблемы языковой подготовки в техническом вузе: традиции и инновации : сб. тр. Всерос. заочной науч.-практ. конф. с межд. участием / под общ. ред. Л. А. Барановской. Красноярск : СибГУ им. М. Ф. Решетнева. 2020. URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_42351757_28256204.pdf (дата обращения: 08.12.2021).
19. Чернобровкин В. А., Пустовойтова О. В. Сущность и значение проектной деятельности для современных дошкольных образовательных организаций // Современные наукоемкие технологии. 2018. № 6. С. 261265.
20. Blended Learning. Kombiniertes Lernen im Fremdsprachenunterricht // Fremdsprache Deutsch. Heft 42, 2010. 164 р. URL: https://lehrerraum.files.wordpress.com/2010/11/fremdsprache-deutsch1-heft-42-2010-d0b2d192e2809c-blended-learning-978-3-19-669183-2_42.pdf (дата обращения: 08.12.2021).
21. вшШМ J. P. The structure of intellect // Psychol. Bull. 1956. № 53. Р. 267-293.
T.E. Abramzon (Magnitogorsk, Russia) T. G. Neretina (Magnitogorsk, Russia) I. O. Koldomasov (Magnitogorsk, Russia) S. V. Kharitonov (Magnitogorsk, Russia) O. A. Lukina (Magnitogorsk, Russia) E. S. Potrikeeva (Magnitogorsk, Russia)
EDUCATIONAL AND METHODOLOGICAL COMPETITION AS A WAY OF ENHANCING HIGHER SCHOOL TEACHERS PROFESSIONAL COMPETENCE
Abstract. The article describes the most interesting current educational approaches, technologies, methods, pedagogical techniques, professional «tricks» of the university teachers to be transmitted and applied in various disciplines teaching in higher education. These methods, approaches, technologies and pedagogical techniques were presented at the educational and methodological competition organized at Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education «Nosov Magnitogorsk State Technical University » and held by the Institute of Humanitarian Education during October-December period in 2021. Such educational technologies as advanced learning technology, interactive learning, modern information and communication technologies; critical thinking technology and case studies, gamifica-tion, «Flipped class» technology; project activities; Singapore teaching method; problem-based learning are characterized and explained. In the article «Fantasy Binomial» and «Fantasy Grammar» methods, integrated exercises practice, telecommunication project activities techniques and method of information and communication technologies application are mentioned. Breathing meditation, «Intellect-cards», scribing method, Brain writing technique, check questions practice, Talking Man, «Word Clouds» - Mentimeter application are outlined as well. The following pedagogical techniques and forms are considered in the article: active learning techniques; simulation model of the learning situation; brainstorming in the process of certain problem solution ; team work organization; topic discussion; game exercises; role business games; game lessons on machine models and project activities; individual and innovative games; «contour» business games and situations simulating; organizational and activity trainings; analysis of certain situations; individual and group training; simulation exercises; case technologies; «brain attack»; synectics; «Light bulb» method; «Set a Goal» technique.
Keywords: educational and methodological competition, alternative forms of class teaching, innovative education format, current technologies of university training sessions teaching, innovative teaching techniques and technologies, pedagogical discoveries and achievements, pedagogical approaches, meta-subject and interdisciplinary linkages.
REFERENCES
1. Artamonova M. V. Obuchenie proektnoi deyatel'nosti studentov-lingvistov, Aktual'nye problemy sovremennoi nauki, tekhniki i obrazovaniya : tezisy dokladov 77-i Mezhdunar. nauchno-tekhnich. konf. / gl. red. O. N. Tulupov, Magnitogorsk, Izd-vo Magnitogorsk. gos. tekhn. un-ta im. G. I. Nosova, 2019, T. 2, p. 340.
2. Buryak E. M. Vozmozhnosti ispol'zovaniya sotsial'nykh setei dlya prepodavaniya distsipliny «Istoriya» po neprofil'nym spetsial'nostyam, Aktual'nye problemy sovremennoi nauki, tekhniki i obrazovaniya : tezisy dokladov 79-i
Mezhdunar. nauch.-tekhn. konf. / gl. red. O. N. Tulupov, Magnitogorsk, Izd-vo Magnitogorsk. gos. tekhn. un-ta im. G. I. Nosova, 2021, T. 2, p. 540.
3. Gasanenko E. A., Zerkina N. N., Lukina O. A. Business english in use: laboratornyi praktikum s ispol'zovaniem metodiki professional'nogo imidzh-proektirovaniya : praktikum [Elektronnyi resurs], Magnitogorsk, Izd-vo Magnitogorsk. gos. tekhn. un-ta im. G. I. Nosova, 2019, URL: https://magtu.informsystema.ru/uploader/ fileUpload?name=3843.pdf&show=dcatalogues/1/1530281/3843.pdf&view=true (accessed 8 December 2021).
4. Dennison P. E., Dennison G. E. Gimnastika mozga : kniga dlya uchitelei i roditelei : dopolnenie k «Gimnas-tike mozga» : prostye uprazhneniya dlya aktivizatsii oboikh polusharii, Saint Petersburg, Ves', 2015, 307 p.
5. Lukina O. A. Kul'turologicheskaya kompetentsiya i sovremennyi urok inostrannogo yazyka v tekhniche-skom vuze, Vestnik Magnitogorskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta im. G. I. Nosova /Vestnik of Nosov Magnitogorsk State Technical University], 2005, no. 2 (10), pp. 90-91.
6. Lukina O. A., Savva L. I., Gasanenko E. A., Soldatchenko A. L. Ponyatiinaya matritsa problemy poiska peda-gogicheskikh uslovii formirovaniya professional'nogo imidzha obuchayushchikhsya tekhnicheskogo vuza, Problemy sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of modern pedagogical education], 2018, no. 59-4, pp. 5660.
7. Lysenkova S. N. Metodom operezhayushchego obucheniya: kniga dlya uchitelya : iz opyta raboty, Moscow, Prosveshchenie, 1988, 192 p.
8. Mikheeva M. M., Terekhova N. Yu. Metody poiska tvorcheskikh idei [Elektronnyi resurs], Moscow, MGTU im. N. E. Baumana, 2018, URL: http://design.bmstu.ru/assets/methods/methodpoiska_2019.pdf (accessed 8 December 2021).
9. Mokropolova I. Yu. Ispol'zovanie obuchayushchikh struktur singapurskoi metodiki dlya povysheniya ka-chestva obucheniya shkol'nikov // Innovatsionnye pedagogicheskie tekhnologii : mater. Mezhdunar. nauch. konf. (g. Kazan', oktyabr' 2014 g.), Kazan, Buk, 2014, pp. 186-188.
10. Musiichuk M. V. Dyuzhina priemov ostroumiya kak effektivnaya forma transformatsii emotsional'nykh sos-toyanii lichnosti, Zdorov'esberezhenie v usloviyakh tsifrovoi transformatsii obshchestva: pedagogicheskie tekhnologii -ot problem k resheniyam : sb. materialov Vseros. nauch.-prakt. konf., posvyashch. 75-letiyu OON / pod red I. A. Kuvshinovoi, V. A. Chernobrovkina, E. A. Ovsyannikovoi i dr., Magnitogorsk, Izd-vo Magnitogorsk. gos. tekhn. un-ta im. G. I. Nosova, 2020, pp. 279-282.
11. Pedagogicheskie tekhnologii: uchebnoe posobie dlya studentov pedagogicheskikh spetsial'nostei / pod ob-shchei red. V. S. Kukushina, Moscow, IKTs «MarT» ; Rostov-na-Donu : Izdatel'skii tsentr «MarT», 2004, p. 98.
12. Polat E. S., Bukharkina M. Yu., Moiseeva M. V. , Petrov A. E. Novye pedagogicheskie i informatsi-onnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya: ucheb. posobie dlya stud. ped. vuzov i sistemy povysh. kvalif. ped. kadrov / pod red.E. S. Polat. 2-e izd., ster., Moscow, Akademiya, 2005, 272 p.
13. Polat E. S., Bukharkina M. Yu. Sovremennye pedagogicheskie i informatsionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya : ucheb. posobie dlya stud. vyssh. ucheb. zavedenii, Moscow, Akademiya, 2010, 368 p.
14. Remizova I. A. Razvitie kreativnogo myshleniya s ispol'zovaniem obuchayushchikh struktur singapurskogo metoda obucheniya, Nauchno-metodicheskii elektronnyi zhurnal «Kontsept» [Scientific-methodological electronic journal "Koncept"], 2015, vol. 16, pp. 153-159. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23831393 (accessed 8 December 2021).
15. Rodari Dzh. Grammatika fantazii: Vvedenie v iskusstvo pridumyvaniya istorii / per. s ital. Yu. A. Dobrovol'skoi, 2-e izd., Moscow, Progress, 1990, 191 p.
16. Savva L. I., Gasanenko. E. A. Professional'nyi imidzh studenta tekhnicheskogo vuza, Vestnik Chelya-binskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University"], 2015, no. 2, pp. 170-177.
17. Selevko G. K. Entsiklopediya obrazovatel'nykh tekhnologii: v 2 tt. T. 1. Moscow, NII shkol'nykh tekhnologii, 2006, 816 p.
18. Kharitonova S. V. Tekhnologii obucheniya professional'no-orentirovannomu inostrannomu yazyku v tekhnicheskom vuze [Elektronnyi resurs], Aktual'nye problemy yazykovoi podgotovki v tekhnicheskom vuze: traditsii i innovatsii : sb. tr. Vseros. zaochnoi nauch.-prakt. konf. s mezhd. uchastiem / pod obshch. red. L. A. Baranovskoi, Krasnoyarsk, SibGU im. M. F. Reshetneva, 2020, URL: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_42351757_28256204.pdf (accessed 8 December 2021).
19. Chernobrovkin V. A., Pustovoitova O. V. Sushchnost' i znachenie proektnoi deyatel'nosti dlya sovremen-nykh doshkol'nykh obrazovatel'nykh organizatsii, Sovremennye naukoemkie tekhnologii, 2018, no. 6, pp. 261-265.
20. Blended Learning. Kombiniertes Lernen im Fremdsprachenunterricht, Fremdsprache Deutsch. Heft 42, 2010. 164 r. URL: https://lehrerraum.files.wordpress.com/2010/11/fremdsprache-deutsch1-heft-42-2010-d0b2d192e2809c-blended-learning-978-3-19-669183-2_42.pdf (accessed 8 December 2021).
21. Gui1fogd J. P. The structure of intellect, Psychol. Bull, 1956, no. 53, pp. 267-293.
Абрамзон Т. Е., Неретина Т. Г., Колдомасов И. О., Харитонова С. В., Лукина О. А., Потрикеева Е. С. Учебно-методический конкурс в вузе как инновационная форма обмена педагогическим опытом // Гуманитарно-педагогические исследования. 2022. Т. 6. № 1. С. 19-33.
Abramzon T. E., Neretina T. G., Koldomasov I. O., Kharitonov S. V., Lukina O. A., Potrikeeva E. S. Educational and Methodological Competition as a Way of Enhancing Higher School Teachers Professional Competence, Gumani-tarno-pedagogicheskie issledovaniya [Humanitarian and pedagogical Research], 2022, vol. 6, no. 1, pp. 19-33.
Дата поступления статьи - 27.01.2022; 1,6 печ. л.
Сведения об авторах
Абрамзон Татьяна Евгеньевна - профессор, доктор филологических наук, профессор кафедры языкознания и литературоведения, директор Института гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова», Магнитогорск, Россия; [email protected].
Неретина Татьяна Геннадьевна - доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогического образования и документоведения Института гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова», Магнитогорск, Россия; [email protected].
Колдомасов Илья Олегович - доцент, кандидат исторических наук, доцент кафедры всеобщей истории Института гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова», Магнитогорск, Россия; [email protected].
Харитонова Светлана Викторовна- доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры языкознания и литературоведения Института гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова», Магнитогорск, Россия; [email protected].
Лукина Оксана Анатольевна - доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков по техническим направлениям Института гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова», Магнитогорск, Россия; [email protected].
Потрикеева Елена Сергеевна - доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры лингвистики и перевода Института гуманитарного образования ФГБОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им. Г. И. Носова», Магнитогорск, Россия; [email protected].
Authors:
Tatiana E. Abramzon, Professor, Doctor of Philology, Professor at the Department of Linguistics and Literature, Director of the Institute of Humanitarian Education, Nosov Magnitogorsk State Technical University (NMSTU), Magnitogorsk, Russia; [email protected].
Tatiana G. Neretina, Associate Professor, Candidate of Pedagogy, Associate Professor at the Department of Pedagogical education and Document Science, Institute of Humanitarian Education, Nosov Magnitogorsk State Technical University (NMSTU), Magnitogorsk, Russia; [email protected].
Ilya O. Koldomasov, Associate Professor, Candidate of History, Associate Professor at the Department of World History, Institute of Humanitarian Education, Nosov Magnitogorsk State Technical University (NMSTU), Magnitogorsk, Russia; [email protected].
Svetlana V. Kharitonova, Associate Professor, Candidate of Pedagogy, Associate Professor at the Department of Linguistics and Literature, Institute of Humanitarian Education, Nosov Magnitogorsk State Technical University (NMSTU), Magnitogorsk, Russia; [email protected].
Oksana A. Lukina, Candidate of Pedagogy, Associate Professor at the Department of Foreign Languages in Engineering, Institute of Humanitarian Education, Nosov Magnitogorsk State Technical University (NMSTU), Magnitogorsk, Russia; [email protected].
Elena S. Potrikeeva, Associate Professor, Candidate of Pedagogy, Associate Professor at the Department of linguistics and translation, Institute of Humanitarian Education, Nosov Magnitogorsk State Technical University (NMSTU), Magnitogorsk, Russia; [email protected].
