CC BY
17
Библиографический список
1. Московичи С. Век толп / С. Московичи; предисл. Брушлинского А.В. - М.: Центр психологии и психотерапии, 1998.
2. Moscovici S. On Social representations // Social cognition: Perspectives on everyday understanding. / Ed. By P. J. Forgas. London, 1981. P. 181-209.
3. Moscovici S. La psychoanalyse, son image et son public. P., 1976. 506 p.
4. Moscovici S. Perspectives d'avenir en psychologie social. - In: Psychologie de demain (sous la direction de P. Fraisse). - 1982, p. 137-147.
Е.В. Мечина
учебная мотивация и особенности интереса к изучению иностранного языка студентами управленческих специальностей
Ключевые слова: управленческое образование, коммуникативная компетенция, коммуникация, иностранный язык, учебная мотивация, интерес.
Проведенные в России политические, экономические и социальные преобразования привели к росту деловых и культурных связей с зарубежными странами. На многих совместных предприятиях, фирмах и концернах существует потребность в управленцах, владеющих иностранным языком. Следовательно, изменились требования к подготовке управленческих кадров, а именно к их иноязычной подготовке. Однако выпускники профильных вузов не владеют, в достаточной мере, иностранным языком, что не позволяет им работать в команде, контролировать рабочий и осуществлять успешную интеракцию с зарубежными партнерами. Таким образом, в процессе обучения в вузе выявляются недостатки подготовки будущих управленцев. Содержание учебных занятий по иностранному языку имеет мало общего с профессиональной деятельностью управленческих кадров России, поэтому выпускники экономических вузов испытывают сложности при контактах с сотрудниками зарубежных организаций.
Качество образовательного процесса стало сейчас актуальной темой, обсуждаемой широкой общественностью. Как отмечают Лопато Л.В. и Платицына Т.В., в рамках качественной подготовки современного специалиста особое внимание следует уделять профессиональной коммуникативной компетенции [1]. Обсуждается вопрос, насколько высшей школе удается подготовить студентов управленческих специальностей в процессе обучения к продуктивной профессиональной деятельности. Задача высшей школы состоит в содействии развитию способностей не только в интеллектуальной области, но и в социальной. В учебных группах с оптимальным климатом удается одновременно реализовать несколько целей. Учащиеся в подобных группах достигают высоких когнитивных результатов и располагают способностями в области мотивации и интереса.
Одним из центральных аспектов теории самоопределения является различие между интринсивной (внутренней) и экстринсивной (внешней) мотивацией [2]. Первая определяется как «желание или намерение выполнить действие, которое приведет к положительным последствиям и которое поможет избежать негативных последствий. Важ-
© Мечина Е.В., 2013
но то, что эти последствия не зависят от собственных действий и не находятся с ними в непосредственном отношении» [5, с. 305]. Центральным становится инструментальный характер учебного действия. К позитивным или негативным последствиям относятся материальные вознаграждения, социальное признание или польза от результата действий для дальнейшего профессионального роста. Вторая определяется как желание или намерение осуществить определенное действие, поскольку само действие кажется интересным, увлекательным. Интринсивно мотивированную деятельность инициирует сам человек. Он не испытывает внешнего давления, у него создается впечатление, что он сам может свободно сделать выбор. Часто говорят об интринсивной мотивации, когда люди изучают что-либо потому, что они заинтересованы в содержании или они считают содержание лично для себя очень важным.
Деси и Райан различают в рамках теории самоопределения мотивации различные варианты экстринсивной мотивации. В то время как интринсивная мотивация, сама по себе является самоопределенной, экстринсивно мотивированное поведение может управляться или контролироваться другими или быть самоопределенным. Они различают регулируемую извне, внутреннюю, идентифицированную, интегрированную и ин-тринсивно мотивированную учебу. Качество мотивации может меняться в ходе учебного процесса:
- «немотивирован»: означает отсутствие мотивации. Студент равнодушен к содержанию обучения или требованиям. Этот вариант немотивированной учебы можно встретить, если: а) студент не считает важным действовать; б) чувствует себя некомпетентным; в) чувствует себя беспомощным в отношении цели;
- «внешняя учебная мотивация»: студенты учатся только потому, что предстоят подкрепления (например, признание, похвала, оценки) или угрожают санкции (например, давление преподавателей). Обучение происходит только из-за давления извне;
- «внутренняя учебная мотивация»: учащийся переводит в себя внешнюю систему подкреплений и «делает» ее своей собственной. Обучение проходит без непосредственного давления извне. Студент начинает учиться, чтобы позже гордиться собой. Выполнение действий лежит вне «Я» и не воспринимается как интегрированная составная часть;
- «идентифицированная учебная мотивация»: студент учится «от себя», так как связывает с учебой возможность достичь поставленных целей. Некоторые темы, которые необходимо выучить, но не кажущиеся привлекательными, становятся субъективно важными потому, что служат достижению важных для студента целей;
- «интринсивная учебная мотивация»: студент учится благодаря воспринимаемым им стимулам. Для этой формы мотивированной учебы характерны, например, любопытные вопросы или выяснения, интересные решения проблем и подходы к предмету. Обучение проходит самоопределенно;
- «учеба с интересом» относится к варианту интринсивной мотивации. Студент осознает личную значимость предмета. Он хочет больше узнать об актуальной ситуации, о предмете и дальше развивать свои компетенции.
Многочисленные исследования показывают, что интринсивная учеба позитивно связана с учебой и учебными достижениями. Студенты с самоопределенной мотивацией гибче при обработке информации, учатся лучше и более креативны. В общем, можно исходить из того, что интерес в содержании и интринсивная мотивированная учеба связаны с позитивными результатами учебы.
Итак, данные варианты мотивированной учебы обозначают состояния, которые предшествуют обучению и сопровождают его. Интринсивная, направленная на предмет учебная мотивация, приводит в идеале к продолжительным диспозициям, к интринсив-ной мотивационной ориентации и к позитивному заинтересованному отношению к предмету изучения. Целью для поддержания учебной мотивации становится осуществление длительных мотивационных тенденций (например, готовность к дальнейшему обучению).
В прежних концепциях психологии мотивации не учитывали важные для учебы обстоятельства, а именно не было принято во внимание значение субъективной оценки содержания обучения или учебного предмета. Не были учтены содержательные интересы обучения. По мнению Пренцель, условия, необходимые для возникновения и поддержания интринсивной мотивации (развитие компетенций, автономии, социальная связь), следует дополнить условиями, которые могут вызвать и поддержать интринсивную мотивацию и интерес [4]. В ходе обмена мнениями между немецкими и американскими исследователями мотивации и интереса появились идеи, которые легли в основу теории интереса Крапп и Пренцель [3].
Теория интереса базируется на двух утверждениях. Интерес понимается как отношение между человеком и предметом из его окружения. Центральный признак интереса - его содержательная или предметная специфичность. При высокой ценности содержания предмета и при позитивной оценке эмоционального опыта во время интересных действий развивается особое отношение к предмету.
Второе предположение основывается на том, что человек способен рационально и целенаправленно управлять своими действиями. Стимул содержится в самом предмете или в содержании. Наградой за самостоятельные, направленные на предмет действия, становится эмоциональное переживание, действия сопровождаются позитивными чувствами, направленными на интересующий предмет. Теория интереса постулирует о тесной позитивной связи между осознанием субъективной важности и мерой идентификации с интересующим предметом, т. е. интересующие содержания или предметы интегрируют как важные составные части в концепцию «Я» человека и согласуются с его позициями, ценностями и ожиданиями.
Интерес как направленная на предмет ориентация выходит за рамки интринсив-ной мотивации. Для описания интересующего предмета различают три аспекта: содержание, деятельность и контекст. В отношениях человек-предмет разделяют два аспекта: индивидуальный интерес и ситуационный интерес. Ситуационный интерес или индивидуальный интерес возникает в поле напряжения между человеком и ситуацией. При наличии ситуационного интереса с течением времени может развиваться индивидуальный интерес.
Зачастую, обусловленная ситуацией, интринсивная мотивированная и заинтересованная учеба ведет к длительной мотивационной ориентации или к длительному интересу. Таким образом, многочисленные признаки влияют на качество обучения студентов управленческих специальностей и учебы на занятия по иностранному языку и тем самым на результат образования. Созданные на занятиях по иностранному языку условия для кооперации могут способствовать учебным успехам, социальным навыкам, критическому и креативному мышлению.
Библиографический список
1. Лопато Л.В., Платицына Т.В. Интерактивная компетенция в профессионально значимых ситуация межкультурного общения // Межкультурная коммуникация и профессионально ориентированное обучение иностранным языкам: материалы II Международной научной конференции, посвященной 87-летию образования Белорус. гос. ун-та. - Минск: Тесей, 2008. - 124 с.
2. Deci E.L., Ryan R.M. Intrinsic motivation and self-determination in human behaviour. NewYork: Plenum Press. - 1985.
3. Krapp A. Konzepte und Forschungsansätze zur Analyse des Zusammenhangs von Interesse, Lernen und Leistung. In A. Krapp & M. Prenzel (Hrsg.), Interesse, Lernen, Leistung. Neuere Ansätze der pädagogischen Interessenforschung Münster: Aschendorff. 1992. P. 9-52.
4. Prenzel M. Selbstbestimmt motiviertes und interessiertes lernen in der kaufmännischen Erstausbildung: Projektantrag an die DFG. Regensburg: Universität Regensburg, 1993.
5. Schiefele U. & Köller, Intrinsische und extrinsische Motivation. In D. H. Rost (Ed.), Handwörterbuch Pädagogische Psychologie (pp. 304-310). Weinheim: Beltz, 2001. P. 305.
Д.Ш. Мустафаева
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК уСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ
будущего педагога к формированию ценностного
ОТНОШЕНИЯ К СЕМЬЕ
Ключевые слова: условие, среда, образовательная среда, ценностное отношение,
семья.
Профессиональное обучение является заключительным этапом образовательной системы, поскольку именно оно дает возможность человеку найти работу, социально определиться, и в конечном итоге выполнять функцию, необходимую обществу. И сегодня, когда демографический кризис, связанный с падением рождаемости, снижением продолжительности и качества жизни, ростом уровня смертности и т.д., приводит к необходимости стабилизации социально-экономического положения семьи, улучшения финансового положения, предоставления возможности по воспитанию будущего гражданина и семьянина, противостоянию произвольной индокринации и внедрению в сознание насилия, агрессии, и т.д.
Таким образом, в условиях утраты культурно-нравственных традиций, этноисто-рических ценностей, усиления демографических процессов важное значение приобретает осознание личностью семьи как социокультурной ценности, а также формирование потребности в создании полноценной семьи через такие аспекты:
- восприятие семьи как социокультурной ценности и института социализации личности;
обеспечение единства социальных и индивидуальных прокреационных потребностей;
- обеспечение убежденности личности в необходимости создания полноценной
семьи.
© Мустафаева Д.Ш., 2013
