CC BY
16
1УДК 37 ББК 74.0
ПРОБЛЕМА КЛЮЧЕВЫХ КВАЛИФИКАЦИЙ В КОММУНИКАТИВНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ФРГ
Л. В. Завалишина
Практикующим учителям необходимо восстановить или даже в отдельных случаях приобрести вновь утерянные квалификации «способность к кооперации», «научное ориентирование», «оценочное ориентирование», «сознательное решение», «поведенческие знания» и «целевое ориентирование». «Квалификация» и «компетентность» употребляются как синонимичные понятия. Хотя оба понятия обозначают отношение между индивидуальными способностями и требованиями конкретной ситуации и сигнализируют о том, что в распоряжении индивидуума имеется способность создать такую ситуацию, однако они акцентируют эти две стороны по-разному. Понятие «квалификации» обозначает способность индивидуума научиться соответствовать этим требованиям в определенной ситуации, в которой он оказывается. Понятие «компетентности» придает, напротив, большее значение правам индивидуума в отношении требований при сложившихся обстоятельствах, которые нужно не только преодолеть посредством приспособления, но и можно изменить, преобразовать или избежать.
Ключевые слова: квалификация, компетентность, ключевые квалификации.
PROBLEM OF CRUCIAL QUALIFICATIONS IN COMMUNICATIVE PEDAGOGICS OF GERMANY
L. V. Zavalishina
Practicing teachers need to restore or even in some cases to regain lost qualifications "ability to cooperation", "scientific orientation", "estimative orientation", "conscious decision", 'behavioural knowledge" and "target orientation". "Qualification" and "competence" are used as synonymous concepts. Though both concepts designate the relation between individual abilities and requirements of a concrete situation and signal that at the disposal of an individual there is an ability to create such situation, however they accent these two parties differently. The concept "qualification" designates ability of an individual to learn to conform to these requirements in a certain situation in which he appears. The concept of "competence" attaches bigger importance, on the contrary, to the rights of an individual concerning requirements under the circumstances which it is necessary not only to overcome by means of the adaptation, but which it is also possible to change, transform or avoid.
Keywords: qualification, competence, crucial qualifications.
Йискуссия о квалифицированном развитии коммуникативной компетентности учителя посредством его ответственно-тия в инновационных процессах, которые осуществляются в учебных проектах, представляет собой обмен профессиональным опытом участников. Неоспоримой является функция учителя, которая сводится к тому, чтобы содействовать принятым нормам, ценностям и содержательным компонентам в общественной школьной системе с позиции духовно-нравственного образования. Социализация и ин-
культурация побуждают учителя выступать в роли посредника.
В 1960-1980-е годы в ФРГ получила широкое развитие теория обучения, которая включала четкие требования к получению высшего образования и дальнейшему повышению квалификации учителей. Эти требования конкретизировались в учебных проектах, программах по повышению квалификации и в образовательно-политических рекомендациях.
Чтобы справиться с ролью посредника, практикующим учителям необходимо восста-
новить или даже в отдельных случаях приобрести вновь утерянные квалификации «способность к кооперации», «научное ориентирование», «оценочное ориентирование», «сознательное решение», «поведенческие знания» и «целевое ориентирование» [1].
Остановимся подробнее на содержательных характеристиках вышеперечисленных квалификаций:
а) способность к кооперации предполагает способность совместно работать над задачей по достижению выдвинутых целей, при этом принимать во внимание способности других, в процессе дискуссии с остальными членами команды расширять собственные ограниченные способности;
б) научное ориентирование заключается в обновлении и соотнесении с целями и содержанием обучения результатов различных областей научного знания, реализации в собственной деятельности развития научно-теоретических и методических аспектов и истолковании переоценки теории обучения как научной деятельности;
в) оценочное ориентирование рассматривается как способность брать на себя ответственность за инициативные изменения, заботиться о рамочных условиях, которые могут быть приспособлены к проверенной теории обучения, а также стимулировать учебные процессы исходя из ответных реакций;
г) сознательное решение подразумевает способность познавать границы, чтобы их признавать или, вернее, сознательно переступать;
д) поведенческие знания представляют собой развитие технических навыков - от социальных навыков работы в группах до навыков планирования и решения проблемы;
е) способность к целевому ориентированию предполагает умение ставить долгосрочные и краткосрочные цели и прослеживать их осуществление в сложных поведенческих ситуациях.
Таким образом, постдипломное образование посредством теории развития образования открыло для высокоспециализированных личностных групп путь в институты, вузы или административные образовательные учреждения. У желающего продолжить свое образование учителя появился шанс вырваться из рутины, приняв активное участие в образователь-
ной реформе. Возможности соучастия и выдвижения собственных идей открыли индивидуальные перспективы и обеспечили в качестве коллективного требования усиленное профессиональное самосознание специалистов.
Ориентируясь на современную ситуацию, в связи с глобализацией обучения с 1990-2000 гг. в педагогике ФРГ приобрела большое значение проблема ключевых квалификаций. При этом термины «квалификация» и «компетентность» употребляются как синонимичные понятия. Хотя оба понятия обозначают отношение между индивидуальными способностями и требованиями конкретной ситуации и сигнализируют о том, что в распоряжении индивидуума имеется способность создать такую ситуацию, однако они акцентируют эти две стороны по-разному. Понятие «квалификации» определено общественной и экономической необходимостью и обозначает способность индивидуума научиться соответствовать этим требованиям в определенной ситуации, в которой он оказывается. Понятие «компетентности» придает, напротив, большее значение правам индивидуума в отношении требований при сложившихся обстоятельствах, которые нужно не только преодолеть посредством приспособления, но и можно изменить, преобразовать или избежать [2].
Каждая ключевая квалификация или компетентность обозначает связь элементарных способностей, навыков и основных знаний и, в конце концов, возможность скоординировать скомбинированное применение этих навыков и способностей согласно ситуации.
В рамках Комиссии федеральных земель по планированию образования и поддержке научных исследований (КФЗ) определены ведущие направления реализации образовательно-политических обязательств. В центре ориентировочных рамок располагается каталог сформированных основных законов образования для продолжительного развития, в котором перечислены общеизвестные дидактические принципы на примере ключевых квалификаций. Они соответствуют стержневым (заглавным) словам [3].
Дидактические принципы и ключевые квалификации.
1. Ориентация в системе и решении проблемы:
а) интеллектуальное знание;
б) систематическое мышление;
в) опережающее мышление;
г) фантазия и креативность;
д) научно-исследовательская компетентность;
е) методологическая компетентность.
2. Ориентация на взаимопонимание и ценностная ориентация:
а) способность вести диалог;
б) способность к саморефлексии;
в) ценностная ориентация;
г) способность разрешать конфликт.
3. Ориентация на кооперацию:
а) способность работать в команде;
б) ориентация на общественное сознание;
в) обучение в сетевых системах.
4. Ориентация на ситуацию, действие и сопричастность:
а) способность принимать решение;
б) компетентность в действии;
в) способность к сопричастности.
5. Самоорганизация:
а) самоорганизация учебных процессов;
б) оценочная компетентность;
в) непрерывное обучении.
6. Целостность:
а) многообразная способность к восприятию и накоплению опыта;
б) конструктивный подход к многообразию;
в) глобальные перспективы.
В данной классификации следует выделить три параметра, по которым можно идентифицировать ключевые квалификации: педагогическая традиция, социально-этический образец продолжительного развития и системный или сетевой характер социально-экономических отношений. Исходя из вышесказанного можно сделать вывод, что перечисленные здесь ключевые квалификации всесторонне охватывают спектр тех целей компетентности, которые называются в различных аспектах дискуссии по задачам образования ХХ! в.
В качестве значимого дополнения к аспектам педагогической направленности хотелось бы назвать концепцию О. Негта, в которой автор предлагает ввести понятие «общественные ключевые квалификации». Он выступает в пользу конкретного обучения, которое нужно постоянно связывать с конкретным жизненным
опытом обучающегося субъекта, и противопоставляет его идее абстрактного обучения и мышления [4].
Согласно О. Негту, эмансипированное обучение, ориентированное на опыт, нацелено на общественно-гражданское преобразование демократической культуры, которая делает способным человека «улучшать свои жизненные условия в кооперировании с другими» [4, с. 49].
Автор выделяет следующие общественные ключевые квалификации, в которых нуждается человек, чтобы справиться с проблемами общества «в интересе удовлетворяющей себя жизненной организации» [4, с. 51]:
а) диалектическое мышление как способность к установлению связей и отношений;
б) экологическая компетентность как способность заботливо обходиться с людьми, природой и вещами;
в) экономическая компетентность как способность постичь экономию, как созданный человеком проект;
г) технологическая компетентность. Она охватывает наряду с техническими навыками также знания об общественных влияниях технологии и способность ответственно решиться на замену технических средств;
д) компетентность справедливости в смысле чувствительности к способу отчуждения и общественной несправедливости;
е) историческая компетентность как способность к воспоминанию и фантазии.
В некоторых документах по международному воспитанию и по глобальному обучению, которые развиты в европейских или всемирных связях, гораздо сильнее озвучивается практико-коммуникативный интерес наряду с эмансипированным образовательным интересом и способностью к рациональному отношению к общественной системе. Таким образом, акцентируется внимание прежде всего на тех ключевых компетентностях, которые служат миролюбивым соглашением между культурами, например, способность к эмпатии, толерантности, солидарности, смене перспектив и чувствительности в отношении нарушений человеческих прав.
Первоочередным условием формирования коммуникативной компетентности учите-
ля и повышения его интереса к профессии является формирование коммуникативной мотивации.
Любая познавательная деятельность наряду с операционными компонентами (знания, умения и навыки) включает и мотивационные (мотив, интерес, отношение). Именно мотива-ционные компоненты определяют для учителя значимость его отношение к учебной деятельности, ее содержанию, способам выполнения и результатам деятельности.
Мотивация - главный источник активности и источник направленности личности, в результате чего и возникает активность. Для достижения поставленной цели желания и влечения недостаточно, как отмечает психолог А. Н. Леонтьев, необходим еще и объект, который, отвечая потребности, явился бы побудителем деятельности, придал бы ей определенную направленность, то есть необходим мотив. Иначе говоря, мотив - «опредмеченная потребность» [5, с. 197].
А. Хельмке подчеркивает важность как ин-тринсивной (внутренняя, связанная с личностными диспозициями), так и экстринсивной (обусловленная внешними условиями и обстоятельствами) мотивации. Он озвучивает такие понятия, как учет интересов учеников, важность и полезность учебного материала для них, связь с их образом жизни [6].
Е. Дэси и Р. Раян основываются на том, что для интринсивно-мотивированного обучения большое значение имеет осуществление трех основных человеческих потребностей [7]:
1) возможность действовать автономно;
2) опыт собственной компетенции;
3) переживание социальной включенности.
На базе этого теоретического положения и
результатов новейших эмпирических исследований по учебной мотивации Е. Ланкес констатирует: «Занятие требует самоопределяющей учебной мотивации с учетом следующих условий:
а) когда ученикам выпадает случай чувствовать себя автономно;
б) когда собственная компетенция может стать признанной вследствие успешных событий и позитивных отзывов;
в) когда обучение осуществляется в социально поддерживающей и дружелюбной атмосфере;
г) когда цели и значение учебного материала соответствуют друг другу» [8].
Первый из этих пунктов связан с тем, насколько ученики сами могут принять решение насчет содержания и последующих целей собственного учения, последовательности задач и времени, которое на это отводится.
Интринсивная мотивация, которая, по сравнению с экстринсивной, многими авторами считается ценнее в педагогическом плане и основывается на собственном интересе ученика, направленном на предмет и деятельность учения: этот предмет имеет для ученика особое субъективное значение, его изучение, в принципе, связано с приятными чувствами [8].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ehlich, K. Kooperation und sprachliches Handeln [Text] / K. Ehlich // Liedtke, F., Keller, R. Kommunikation und Kooperation. - Tübingen etc., 1987.
2. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления [Текст] / М. Хайдеггер; сост., пер. с нем. и комм. В. В. Бибихина. - М.: Республика, 1993. - 447 с.
3. Studienprogramm Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Schule als Institution; Bd. 2: Cirriculum und Lehrplan; Bd. 3: Unterrichtsgestaltung; Bd. 4: Messen und Beurteilen; Bd. 5: Soziale Interaktion; Bd. 6: Störungen im Schulalltag; Bd. 7: Philosophische Aspekte schulischer Fächer und philosophischer Praxis. München, 1978.
4. Negt, O. Kann die «Normal»-Schule von Schulversuchen lernen - und andere Fragen [Text] / O. Negt // Pädagogik. - 2010. - Jg. 62, H. 3. -S. 48-51.
5. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М., 1977. -С. 197.
6. Helmke, A. Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern [Text] / Andreas Helmke. -Seelze: Kallmeyer, 2003.
7. Deci, E. L. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik [Text] / E. L. Deci, R. M. Ryan, // Zeitschrift für Pädagogik. - 39/1993. - S. 223-238.
8. Lankes, E.-M. Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schulern? [Text] / E.-M. Lankes // Pädagogik. 59, H. 7-8/2007, S. 76-79.
REFERENCES
4. Negt O. Kann die «Normal»
1. Ehlich K. Kooperation und sprachliches Handeln (Cooperation and speech oparating). Kommunikation und Kooperation (Communication and cooperation). Tübingen etc., 1987.
2. Khaydegger M. Vremya i bytie: Statyi i vystu-pleniya (Time and existence: articles and performances). Composition, translation from German and comments by V. V. Bibikhin. Moscow: Respublika, 1993. 447 p.
3. Studienprogramm Erziehungswissenschaft (Curriculum Pedagogics). Bd. 1: Schule als Institution (Vol. 1: School as institution); Bd. 2: Cirri-culum und Lehrplan (Vol. 2: Curriculum); Bd. 3: Unterrichtsgestaltung (Vol. 3: Design of the lesson); Bd. 4: Messen und Beurteilen (Vol. 4: Measuring and Judgements); Bd. 5: Soziale Interaktion (Vol. 5: Social interaction); Bd. 6: Störungen im Schulalltag (Vol. 6: Disturbances in school routine); Bd. 7: Philosophische Aspekte schulischer Fächer und philosophischer Praxis (Vol. 7: Philosophical aspects of school subjects and philosophical practice). Munich, 1978.
-Schule von Schulversuchen lernen - und andere Fragen (Can the „normal" school learn from school experiment - and other questions). Pädagogik (Pedagogics), 2010, 62 (3), pp. 48-51.
5. Leontyev A. N. Deyatelnost, soznanie, lichnost (Activity, conscience, personality). Moscow, 1977, p. 197.
6. Helmke A. Unterrichtsqualität - erfassen, bewerten, verbessern (Lesson quality - to comprehend, to evaluate, to improve). Seelze: Kallmeyer, 2003.
7. Deci E. L., Ryan R. M. Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik (Self-determination theory of motivation and its importance for pedagogics). Zeitschrift für Pädagogik (Journal of Pedagogics), 1993, no.39,pp.223-238.
8. Lankes E.-M. Interesse wecken. Was wissen wir über die Motivierung von Schülern? (To awake interest. What do we know about motivating pupils?) Pädagogik (Pedagogics), 2007, 7-8, 59, pp. 76-79.
Завалишина Лия Викторовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры лексики и фонетики немецкого языка факультета иностранных языков, зам. декана по воспитательной работе романо-германского отделения Московского педагогического государственного университета e-mail: liya-zavalishina@yandex.ru
Zavalishina Liya V., PhD in Education, Associate Professor, Department of German Lexis and Phonetics, Faculty of Foreign Languages; Deputy Dean for Educational Work, Office of Romance and Germanic Philology, Moscow State Pedagogical University e-mail: liya-zavalishina@yandex.ru
