CC BY
23
Тувинский государственный университет
Из вышеизложенного следуют выводы: 1. По национальному и этническому составу Хобдский аймак своеобразен и специфичен, поэтому здесь лучше проводить многокультурное (поликультурное) образование; 2. Более перспективной и прогрессивной для формирования поликультурного гражданского общества в Западном регионе, нам представляется эффективно-прогрессивная модель, при осуществлении которой каждый школьник, каждый гражданин Хобдского аймака сможет стать полноценным, равноправным гражданином страны и жить в быстро меняющемся сегодняшнем мире. Библиографический список:
1. Матис, В.И., Кряклина, Т.Ф. Немецкая школа в регионах России: Монография. Барнаул: Азбука, 1999. - 212 с.
2. Джуринский, А.Н. Поликультурное воспитание: педагогический, философский, социологический контекст // Преподаватель XXI век. - 2006. - № 1. - с. 2-8.
3. Ховд аймгийн байгаль, нийгэм, эдийн засаг: Монография. Редактор Г. Нямдаваа. Улан-Батор, 2004. - 330 с.
4. Монгол улсын "Боловсролын тухай хууль". Жур: "Турийн мэдээлэл". 2002 он, № 19.
5. Монгол улсын тогтвортой хугжлийн узэл баримтлал. Газета "Унэн", № 01, за 2004 г.
6. Алексеев, М.В. Культурологический подход образовательной технологии // Педагогические технологии. - 2005. -№ 3. - С. 3-14.
7. Матис, В.И. Проблема национальной школы в поликультурном обществе. Барнаул: "Диалог-Сибирь". - 1997. - с.
328.
8. Мудрик, А.В. Социальная педагогика. М: "Academa". - 2002. - 194 с. Bibliograficheskij spisok:
1. Matis, V.I., Kryaklina, T.F. Nemetskaya shkola v regionakh Rossii: Monografiya. Barnaul: Azbuka, 1999. - 212 s.
2. Dzhurinskij, A.N. Polikulturnoe vospitanie: pedagogicheskij, filosofskij, sotsiologicheskij kontekst // Prepodavatel XXI vek. - 2006. - № 1. - s. 2-8.
3. Khovd ajmgijn bajgal, nijgem, edijn zasag: Monografiya. Redaktor G. Nyamdavaa. Ulan-Bator, 2004. - 330s.
4. Mongol ulsyn "Bolovsrolyn tukhaj khuul". Zhur: "Turijn medeelel". 2002 on, № 19.
5. Mongol ulsyn togtvortoj khugzhlijn uzel barimtlal. Gazeta "Unen", № 01, za 2004 g.
6. Alekseev, M.V. Kulturologicheskij podkhod obrazovatelnoj tekhnologii // Pedagogicheskie tekhnologii. - 2005. - № 3. - s.
3-14.
7. Matis, V.I. Problema natsionalnoj shkoly v polikulturnom obschestve. Barnaul: "Dialog-Sibir". - 1997. - s 328.
8. Mudrik, A.V. Sotsialnaya pedagogika. M: "Academa". - 2002. - 194 s.
Наваанзоч Х. Цэдэв - Учёный секретарь Монгольского национального университета, действительный член Академии Образования Монголии, профессор, доктор педагогики (Ph.D), E-mail: navaanzoch@yandex.ru
Navaanzoch Kh. Tsedev - Mongolian National University, Ulan-Bator city, Mongolia, Academic Secretary of the Mongolian National University, member of the Academy of Education of Mongolia, Professor, Doctor of Pedagogy (Ph.D), E-mail: navaanzoch@yandex.ru
УДК 37.032
НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ СРЕДНИХ ШКОЛ
Чебодаев М.И. Тувинский государственный университет, Кызыл
SOME ASPECTS OF MOTIVATION OF SCHOOLCHILDREN OF SECONDARY SCHOOL
Chebodaev M.I. Tuvаn state university, Kyzyl
Статья посвящена обобщению некоторых положений теории мотивации, анализу результатов интересных педагогических экспериментов с точки зрения практической школьной педагогики. А также попытке адаптировать некоторые результаты к применению в современных условиях. Ключевые слова: мотивация, интринсивная мотивация, психология мотивации.
The article deal with to the theory of motivation and analysis of the results of pedagogical experiments are interesting from the point of view of practical school of pedagogy. An attempt was made to adapt the results to use in modern conditions.
Key words: motivation, intrinsic motivation, motivation psychology.
Простейшая классификация мотивов
Известно, что каждый процесс, выполняемый субъектом, преследует свою цель. Для того чтобы побудить субъекта к выполнению того или иного процесса необходима мотивация. Экспериментальная психология мотивации выделяет 2 больших типа мотиваций1:
• внешняя (экстринсивная) мотивация;
• внутренняя (интринсивная) мотивация.
Согласно [1] можно дать этим типам следующие определения
Экстринсивная мотивация - мотивация, определяемая физиологическими потребностями и влиянием внешней среды.
Интринсивная мотивация - мотивация, связанная с получением удовлетворения от самого процесса.
Оба типа мотивации очень важны. Если внешняя мотивация является средством достижения цели и без нее достигнуть цели практически невозможно, то внутренняя мотивация таковой не является. Часто внутреннюю мотивацию называют процессуально-содержательной, поскольку она активируется ради самого процесса, либо ради содержания данной деятельности. Например, мотивировка к детским играм, которая часто содержит в себе такие элементы как общение со сверстниками, контроль ситуации, неограниченная креативность, здоровая конкуренция - является внутренней мотивировкой, в то время как побуждение к учебе ради диплома или хороших оценок - внешняя мотивация2.
1. Интринсивная мотивация
СТИМУЛЫ И СТАНДАРТЫ
Любая мотивация вызывается стимулами. Поэтому, когда мы говорим о мотивации, то в первую очередь должны определить стимулы, активирующие данную мотивацию. Однако, простое перечисление стимулов недостаточно. Хорошо было бы уметь оценить влияние каждого из стимулов на уровень мотивации. Для этого вводится понятие стандарта3.
Стандарт - совокупность представлений об окружающем мире и методов его познания. Для более упрощенного понимания можно грубо разделить - представление об окружающем мире формируют мировоззрение ученика, т.е. его знания, а методы познания это умения и навыки ученика. Они позволяют аппроксимировать свои знания на область непознанного, формируя
1 До сих пор не существует единого мнения чем же различается интринсивно и экстринсивно мотивированное поведение. Выделяется около десятка различных концепций, которые отдают предпочтение различию в поведенческих проявлениях или в отношении основополагающих процессов [1]. Более того, эти концепции высокотеоретизированы и неспециалисту не только трудно разобраться в их различиях, но и трудно адаптировать их для конкретного приложения. Поэтому здесь в дальнейшем я буду опираться на свое элементарное понимание этих аспектов в приложении к практической школьной педагогики.
2 По своему школьному опыту считаю, что для дальнейшего продвижения в практических исследованиях мотивировок необходимо как внешнюю так и внутреннюю мотивировки разделить на положительные и отрицательные. Поскольку, во-первых, методы усиления положительной мотивации существенно отличаются от методов подавления отрицательной мотивации. Во-вторых, зачастую усиление положительной мотивации одного типа влечет за собой усиление отрицательной мотивации другого типа. Например, известно, что усиление внешнего контроля над процессом приводит к падению интереса к данному процессу со стороны субъекта.
3 Некоторые авторы оперируют этим понятием, опираясь на его интуитивное определение, например [2, 3]. Поскольку мне показалось, что данное понятие чрезвычайно важно для практического применения, поэтому я решил дать ему определение, как я его понимаю.
Тувинский государственный университет
буферную зону [2, 3] между тем, что ученик знает и тем, что он не знает. Такую буферную зону можно назвать областью интуитивных догадок. Естественно, что эта область тем шире, чем больше ученик умеет и знает. Однако ширина этой области также напрямую зависит от творческого потенциала ученика.
Стандарты также как и мотивы делятся на внешние и внутренние. Внутренний стандарт -это стандарт, который ученик имеет на данный момент. Внешний стандарт - стандарт, который мы пытаемся навязать ученику в процессе учебы. Естественно, что внешний стандарт должен меняться от урока к уроку на протяжении всего периода учебы. И конечная идеальная цель обучения в школе это формирование внутреннего стандарта, содержащего в себе государственный стандарт, прописанный Министерством образования.
Теперь мы можем попытаться оценить влияние стимулов на мотивацию. С точки зрения Д. Берлайна [2, 3] на интринсивную мотивацию влияют 4 стимула:
1) новизна и изменение;
2) неожиданность;
3) сложность;
4) неопределенность.
Поскольку предложенные характеристики являются во многом взаимосвязанными, то с практической точки зрения, на взгляд автора, более подходящими будут следующие стимулы:
• новизна;
• несогласованность;
• сложность;
• нестандартность.
Дадим определения этим стимулам с точки зрения стандартов.
Новизна - отличие предлагаемого учителем нового стандарта от внутреннего стандарта ученика.
Несогласованность - несоответствие предлагаемого внешнего стандарта с ожидаемым. Т.е. это несоответствие между внешним стандартом и буферной зоной внутреннего стандарта.
Сложность - отношение умений и навыков ученика к новизне. Чем больше умений и навыков ученика требуется для усвоения нового материала, тем этот материал сложнее. Если умений и навыков ученика недостаточно для усвоения нового материала, то новый стандарт не будет усвоен полностью без дополнительных консультаций учителя.
Нестандартность - необычность подачи учителем нового стандарта.
АНАЛИЗ СТИМУЛОВ ИНТРИНСИВНОЙ МОТИВАЦИИ
Исходя из предложенных определений стимулов, можем попытаться определить оптимальные требования к подаче нового стандарта на уроке:
• Естественно, что должна присутствовать новизна.
• По поводу несогласованности профессор университета Иллинойса Джозеф МакВикер Хант выдвинул гипотезу «оптимального несогласования» [4-6], которая говорит, что интринсивная мотивация возникает при не очень большом несогласовании. Статьи [4-6] Дж. МкВ. Ханта являются развитием идей Жана Пиаже, который известен работами по изучению психологии детей и является создателем теории когнитивного развития.
• Сложность не должна превышать допустимое значение, когда ученик не может усвоить новый материал, но и не должна быть слишком низкой, когда ученик усваивает материал слишком легко.
• По поводу влияния нестандартности подачи новой информации на мотивацию двух мнений быть не может и всем известно, что все необычное и нестандартное стимулирует поисковую активность, вызывая позитивные эмоции.
Однако при реальной работе во всеобуче такой подход к стимулам дает сбой за исключением первого и последнего. Причина этого проста. В классах собраны разные ученики, у каждого из которых свой внутренний стандарт и поэтому у каждого свое мнение по поводу сложности и несогласованности нового стандарта. Тем более, что зачастую, особенно для естественнонаучных дисциплин пропуски и неудовлетворительная работа на уроках увеличивают сложность и несогласованность между внутренним и внешним стандартом4. Поэтому такой подход годится в случае либо индивидуального обучения, либо обучения специализированных классов, где дети отобраны по их наклонностям.
В результате получается, что мы не можем всех детей в классе замотивировать только подачей нового стандарта. Для этого необходимо подключать еще один рычаг - внешнюю мотивацию.
САМОУТВЕРЖДЕНИЕ КАК ВНУТРЕННИЙ МОТИВ
Концепция стимулов интринсивной мотивации Д. Берлайна не единственно возможная. Существуют и другие классификации. Для характеристики интринсивной мотивации Е. Деси [7, 8] использовал два вида переживаний:
1) ощущение своих возможностей;
2) самоутверждение.
Деятельность в этом случае оказывается тем сильнее мотивированной интринсивно, чем больше она связана с проверкой своих возможностей. Такая деятельность, хотя и преследует иную цель, чем цель процесса обучения, но приводит к нужному результату без внешней мотивации. Давление и требования окружения, обещанные вознаграждения и возможные наказания - все это может снижать уровень переживания самоутверждения вплоть до возникновения ощущения полной зависимости, до ощущения себя «пешкой». Чем сильнее человек чувствует себя хозяином положения, тем больше он получает радости от своей деятельности и тем выше его интринсивная мотивация; а чем хуже ему это удается, тем сильнее он ощущает себя игрушкой внешних обстоятельств, тем больше он воспринимает свою деятельность обесцененной и мотивированной извне.
Такой вид мотивации хорош только в случае с «успешными» учениками. Таких учеников действительно можно отпускать на «вольные хлеба» при минимальном контроле со стороны учителя. С другой стороны этот важный аспект внутренней мотивации необходимо использовать в обратную сторону. Часто плохое поведение учеников и даже совершение подростками правонарушений мотивируется как раз через самоутверждение. Особенно это часто проявляется у тех учеников, которые начинают курить, преодолевая отвращение к никотиновому опьянению. Естественно, что усиление внешнего контроля уменьшает интринсивную мотивацию при таком поведении. Более того, в этих случаях необходимо ребенку привить осознание, что он, поступая неблаговидно, становится «жертвой обстоятельств» и заложником собственной глупости. Т.е. он сам выбирает путь, который трудно контролировать, с которого ему потом не удастся легко уйти. Необходимо вести широкую пропаганду, что наиболее легкий выбор между «правильным» и «неправильным» конечно же второй, но его выбирают только слабые люди, которые не могут позволить себе первый вариант.
2. Влияние экстринсивной мотивации на интринсивную
Вопрос насколько влияет внешняя мотивация на внутреннюю до сих пор остается слабо изученным. Остаются невыясненным влияние многих фундаментальных внешних мотиваций на формирование внутренней мотивации. Так, например, среди родителей и даже среди учителей и
4 Повышенную сложность и сильную несогласованность часто можно понизить за счет дифференцированного подхода. Например, при решении задач можно выдавать ученикам варианты разной сложности, но это все равно не решает проблему с сильно отстающими учениками, которым необходимо ликвидировать критические пробелы в образовании для усвоения новой информации.
Тувинский государственный университет
психологов до сих пор иногда муссируется вопрос - можно ли бить детей? Поэтому рассмотрим наблюдаемые факты влияния внешней мотивации на уровень внутренней мотивации.
ВЛИЯНИЕ ВНЕШНЕГО ПОДКРЕПЛЕНИЯ НА ВНУТРЕННЮЮ МОТИВАЦИЮ
С начала 70-х годов прошлого века стали появляться все новые данные, которые подтверждали справедливость предположения Р. Де Чармса: если к интринсивной мотивации, достаточной для побуждения к деятельности, дополняется еще и экстринсивная мотивация, то уровень внутренней мотивации уменьшается [9]. Тогда возникает закономерный вопрос - является ли положительная оценка, проставляемая преподавателем в журнал внешним подкреплением? Однако, как оказывается, этот вопрос неактуален, потому что эксперименты, проведенные над дошкольниками, показывали, что уровень внутренней мотивации снижаются только у тех, кто ожидал внешнее подкрепление и получал его (в качестве внешнего подкрепления детям выдавалась грамота за участие в деятельности). У тех кто получал внешнее подкрепление неожиданно или вовсе его не получал снижения внутренней мотивации не наблюдалось. Было также установлено, что материальное вознаграждение снижает показатели внутренней мотивации сильнее, чем символическое или словесное (вербальное).
Все эти данные справедливы при условии, что деятельность сначала вызывала у людей значительный интерес. Вознаграждение снижало удовольствие от интересного задания, но в то же время оно увеличивало удовольствие от неинтересного, причем настолько, что работа над последним начинала приносить большую радость, чем выполнение первого (это справедливо только в том случае если неинтересная работа не снижала компетентности или не мешала самоутверждению).
В зарубежной педагогике довольно широко используется методика «жетонов» как один из основных приемов в психокоррекционных программах по изменению поведения. Жетоны в виде звездочек, квадратиков, карточек выдаются детям как одобрение (награда) их достижений. В конце месяца (или недели) детям, которые набрали определенное число жетонов, выдается в обмен на них материальное вознаграждение (например, карандаши, тетради, ручки) [1, 10]. При этом наблюдается:
1. При снятии подкрепления (вознаграждений, жетонов, денег) желаемый способ поведения снижается, как правило, до начального уровня.
2. Такие методы, примененные к школьникам, которые проявляют интерес к деятельности, должны приводить к ослаблению их интринсивной мотивации.
Естественно, что при таких наблюдаемых данных подобный подход может применяться только в группах с изначально низким уровнем внутренней мотивации, однако современные школы практически не использует групповую коррекцию как элемент исправления школьного конвейера. Чаще всего наблюдается индивидуальная работа учителей с отстающими учениками, что может и более предпочтительнее с точки зрения практической педагогики.
Проанализировав данные результаты, можно прийти, вообще говоря, к неоднозначным выводам:
Во-первых, если поддерживать внешнее подкрепление постоянно, то общий уровень мотивации в основном определяется величиной этого подкрепления. Например, у студентов бюджетной формы обучения в вузах таким внешним стимулом является стипендия.
Во-вторых, в школе введение ожидаемых форм индивидуального поощрения за знания негативно скажется на интринсивной мотивации, так школьники, участвующие в олимпиадном движении из-за грамот, дипломов и сертификатов обычно имеют низкую внутреннюю мотивацию для участия в школьных и др. олимпиадах. Однако какие-то формы поощрения за хорошее поведение вводить полезно, поскольку падение внутренней мотивации к правильному поведению если и наблюдается, то легко компенсируется приобретением степенности и солидности при взрослении, особенно в 10-11х классах, где данное поощрение можно отменить.
В-третьих, подобная внешняя мотивация не будет действовать на отъявленных нарушителей дисциплины, поскольку они знают, что если и получат поощрение, то только в виде исключения и поэтому легко вычеркнут его из списка своих приоритетов.
В-четвертых, на взгляд автора, наиболее эффективным внешнее поощрение будет тогда, когда оно будет корпоративным. Пример такого поощрения описан английской писательницей Джоан Роулинг в цикле книг про Гарри Поттера. Там каждый из четырех факультетов в течение года набирал или терял баллы за любую деятельность. А в конце года определялся победитель, которому вручался кубок школы. Подобный вид поощрения был бы очень уместен в современной школе, поскольку позволяет достичь нескольких целей: развивает корпоративную культуру в классе, повышает индивидуальную ответственность за свои поступки без уменьшения внутренней мотивации, самоорганизует класс и перекладывает на него часть воспитательной работы.
ВЛИЯНИЕ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ И ОЦЕНКИ
Ощущение учениками собственной компетентности - это важный элемент интринсивной мотивации. В процессе учебы учитель часто одобряет и оценивает хороших учеников. Такая обратная связь может восприниматься учеником двояко - либо как свидетельство роста своей компетентности, либо как проявление внешнего контроля. В первом случае внутренняя мотивация растет, а во втором случае падает. Следовательно, каждое педагогическое действие может иметь для учеников различный смысл и различное содержание.
В связи с этим учителю стоит внимательно относиться к правильному осмыслению учениками системы школьных оценок. Оценочное суждение учителя может иметь для ученика различное содержание. В одном случае оценка выступает как элемент обратной связи, свидетельствует о сильных или слабых сторонах ученика (и тем самым увеличивает его внутреннюю мотивацию). В другом случае оценка воспринимается как контролирующий фактор, что приводит к снижению интринсивной мотивации.
К факторам, которые осуществляют позитивное влияние на внутреннюю мотивацию учеников, следует отнести ситуации свободного выбора. Выбор, который осуществляется самими учениками (например, выбор задач для домашней работы), дает им возможность почувствовать свободу и самодетерминацию в учебе. А ощущение учениками постоянной регламентации и контроля со стороны учителя значительно ослабляет интринсивную мотивацию. Естественно, что при таких условиях они начинают воспринимать свою деятельность как вынужденную, обусловленную внешне (т.е. внешне мотивированную).
ПРИМЕР УЧИТЕЛЯ
Важный путь развития интринсивной мотивации в обучении - это пример учителя.
Маловероятно, что у учеников может формироваться внутренняя мотивация в результате общения с учителем, который не получает удовлетворения от содержания и процесса своей работы. Дети достаточно наблюдательны и понимают, как относится учитель к своему делу. Когда учитель не любит свой предмет, дети чувствуют это, и вероятно, это побуждает их прийти к выводу, что предмет деятельности не интересен.
Если же учителя демонстрируют в своей работе исключительно экстринсивную мотивацию, то и у учеников может сформироваться установка, что учеба сама по себе ничего не стоит (что она имеет смысл только как средство достижения других благ). И действительно, почему они должны любить этот скучный, неинтересный предмет, если даже у учителя он не вызывает никакого интереса?
Обучение предусматривает наряду с передачей знаний также и передачу смыслов. Значение (информацию) можно транслировать ученикам разнообразными способами - с помощью книг, лекций и т.п. В отличие от этого передача смыслов в процессе обучения не возможна без человеческих переживаний и поступков. Вот поэтому смыслы (в отличие от знаний и информации) может передать только внутренне мотивированный учитель, который демонстрирует не только знание, но и интерес, эмоциональное отношение к своему предмету.
Тувинский государственный университет_
3. Экстринсивная мотивация5
Внешняя мотивация очень важный аспект детского воспитания. Для того чтобы гибко пользоваться экстринсивной мотивировкой, необходимо провести ее классификацию. Внешнюю мотивацию можно разделить на 3 больших вида:
• традиционная;
• альтернативная;
• НЛП мотивация.
Традиционная мотивация - внешняя мотивация, которую ученик воспринимает в виде внешнего закона. В данном аспекте полагаем, что ученик, совершив поступок, знает что его ждет -наказание или поощрение, т.е. он осознает морально-этическую окраску поступка. Традиционная мотивация это как раз тот вид мотивации, про который мы говорим «кнут или пряник».
Альтернативная мотивация - вид внешней мотивации, приводящий к усилению внутренней мотивации учеников. Например, создание атмосферы сотрудничества ученика и учителя влечет усиление внутренней мотивации ученика. Альтернативная мотивация по своему действию очень похожа на стимул нестандартности в интринсивной мотивации, и поэтому использование разных методов альтернативной мотивации должно всегда приветствоваться в
учебном процессе.
НЛП - мотивация - вид внешней мотивации, когда ученику во время беседы с помощью нейролингвистического программирования передается раппорт, нацеливающий его на конкретную деятельность. Естественно, что этот тип мотивации является строго индивидуальным. При этом учитель должен четко понимать, какое действие окажет раппорт на ученика. Данный вид мотивации в практической педагогике изучен мало, хотя автор уверен, что успешность многих «преподавателей от Бога» заключается во многом в способности тонко чувствовать настроения ребенка и программировать его на успех с помощью НЛП-мотивации, не осознавая этого.
ТРАДИЦИОННАЯ МОТИВАЦИЯ
Традиционную мотивацию также можно разделить на 2 подвида:
• регламентированная;
• нерегламентированная;
Регламентированная мотивация - подвид традиционной мотивации, при которой ученик знает какое поощрение или наказание его ждет за его поступок и в какой мере. Например, ученик точно знает, что невыполненная контрольная работа автоматически влечет за собой получение оценки неудовлетворительно.
Нерегламентированная мотивация - подвид традиционной мотивации, когда ученик не знает в какой мере будет применено к нему поощрение и наказание. Например, ученик выполнил частично контрольную работу, но не знаком с нормами оценок и поэтому не может сказать какую оценку он получит.
С точки зрения автора регламентированная мотивация намного предпочтительнее нерегламентированной, поскольку последняя заставляет ученика нервничать. Он чувствует, что теряет контроль над ситуацией.
В приложении к учебному процессу в школе основные элементы традиционной экстринсивной мотивации обеспечиваются требованиями учителей, родителей и ближайшего
5 По внешней мотивации в сети Интернет опубликовано настолько много материала, что выделить из него нужный чрезвычайно сложно. Подавляющее большинство информации посвящено общей теории мотивации, охватывающей гораздо более широкий круг вопросов, чем вопросы практической педагогики. Такая информация наиболее интересна биологам, психологам и психиатрам, чем практикующим преподавателям. Поэтому классификация данного типа мотивации была проведена на основании собственного опыта и наверняка требует корректировки, уточнения и дополнения.
окружения - сверстников. При этом у каждой из этих групп свои требования. Поэтому традиционную мотивацию можно классифицировать по противоречивости. Так, например, часто традиционная мотивация учителей и родителей, поощряющая ношение очков для коррекции зрения ученика находится в противоречии к достаточно сильной мотивации из окружения сверстников, что очкарики это слабаки. Эта негативная мотивация создает положительную обратную связь с внутренней мотивацией самоутверждения в среде сверстников. Такие деструктивные связи необходимо находить и разрушать с помощью пропаганды, индивидуального собеседования и пр.
АЛЬТЕРНАТИВНАЯ МОТИВАЦИЯ
Альтернативная мотивация наиболее интересный и перспективный вид экстринсивной мотивации. Основной ее плюс состоит в том, что выполняется принцип «не навреди» - включение любого элемента альтернативной мотивации приводит к усилению внутренней мотивации. Методов альтернативной мотивации бесконечно много, но для того чтобы разработать и внедрить в практику любой из них требуется затратить силы и «вложить душу». Однако внедрение в практику альтернативных методов мотивации это уже второе дело. Многие преподаватели, особенно неопытные, просто не знают таких методов или не придают им особого значения. Поэтому для школы важно иметь банк альтернативных мотиваций (наверно было бы полезно составить общий банк мотиваций, доступный любому преподавателю) и проводить ликбезы с преподавателями, чтобы просто довести до их сведения, что существуют такие методы работы с учениками. Ниже приведены некоторые направления альтернативной мотивации:
1. создание атмосферы сотрудничества ученика и учителя;
2. создание ситуации свободного выбора;
3. привлечение учеников к оценочной деятельности и формированию адекватной самооценки;
4. включение учеников в коллективные формы деятельности;
5. создание творческой атмосферы поиска;
6. пример учителя.
Этот список можно дополнять и дополнять до бесконечности.
Как реализовать эти способы мотивировки должен решать каждый преподаватель в отдельности. Фактически большинство современных школьных технологий, применение которых в процессе обучения требует прописывать ФГОС, являются примерами альтернативной мотивации.
НЛП-МОТИВАЦИЯ
Наверно много можно писать о не изученности скрытых механизмов НЛП-мотивации, но это работа психолога. Практикующему педагогу важно знать, что такой мотивационный аспект существует. И когда педагог беседует с учеником тет-а-тет, как говорится «по душам», то он так или иначе пытается провести программирование ученика. Успешным или неуспешным оказывается раппорт - это показывает время. Важно помнить, что невозможно запрограммировать ученика навсегда. Раппорт со временем ослабевает и требуется новая «подзарядка». В опытных руках НЛП-мотивация - великое оружие. В начале 90х годов, когда было тяжелое время бескормицы и студентам надо было как-то выживать, в Томском государственном университете работала заведующей кафедрой проф. Л.Г. Лавреньтьева. Она каждый месяц приглашала к себе на разговор тет-а-тет каждого студента своей кафедры, где за чашкой чая проводила беседы «за жизнь». В среднем одного такого разговора хватало на 2 недели активной учебы, после чего азарт улетучивался, и студенты опять начинали «зарабатывать деньги». Через месяц все повторялось снова.
4. Задачи в области мотивации, стоящие перед школой. Выводы и рекомендации
Задачи, стоящие в этом направлении перед школой отличаются от задач, стоящих перед отдельным учителем. Поэтому и выводы, будут разные. Поскольку школа взаимодействует с каждым учеником через конкретного преподавателя, то в мотивационном блоке школы отсутствуют внутренние мотивации. Активацию блока интринсивных мотиваций должны производить
Тувинский государственный университет
преподаватели. Т.е. школа, как субъект, может оперировать только блоком экстринсивных мотиваций. Однако подбор экстринсивных мотиваций необходимо производить таким образом, чтобы снижение интринсивной мотивации учеников было минимальным.
1. Для внешней мотивации учебы элементы контроля уже созданы и апробированы (наличие классных журналов, родительские собрания, классное руководство и т.д.), поэтому их необходимо оставить без изменения.
2. Попытаться регламентировать всю традиционную мотивацию, которая во многом не регламентирована (наверняка ученики не знают, что в рейтинговой системе при наличии в журнале трех оценок 2, 5 и 5 их средний балл будет равен 3)
3. Введение дополнительных элементов контроля не должно восприниматься учениками как усиление контроля, чтобы как минимум не понижать внутренней мотивации (примером такого неявного контроля может стать олимпиадное движение).
4. Для усиления внешней мотивации необходимо попытаться предложить ученикам какое-нибудь очень привлекательное с их точки зрения мероприятие (например, организовать кубок школы по теннису, где могут принять участие только те, кто в последние две недели не получил ни одной двойки).
5. Создать условия конкуренции между классами, привлекательные для большинства учеников (например, по окончании четверти подводить по всем оценкам в журнале средний балл для класса и отмечать это вручением грамот и т.п.)
6. Разрешить ученикам в течение учебного года на консультациях изменить любую неудовлетворительную для них оценку на удовлетворительную неограниченное число раз.
7. Разработать блок мотивации преподавателей для включения их в мотивационную деятельность. Такой блок мотиваций может работать как сверху (исходить от администрации -премии, поощрения, грамоты и т.д.), так и снизу (исходить от учеников, например, ученики могут требовать от своих классных руководителей, чтобы они включили их в какой-нибудь школьный конкурс, например, в турнир по теннису, в котором автоматически руководителем команды является классный руководитель и команда без его присутствия не допускается до состязаний).
Библиографический список:
1. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т. 2. М: Педагогика, 1986. С. 234-248.
2. Berlyne, D.E. Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill, 1960.
3. Berlyne, D.E. Structure and direction in thinking. New York: Wiley, 1965.
4. Hunt, J.McV. Motivation inherent in information processing and action. In O. J. Harvey (Ed.), Motivation and social interaction: The cognitive determinants. New York: Ronald Press, 1963, pp. 35-94.
5. Hunt, J.McV. Intrinsic motivation and its role in psychological development. In D. Levine (Ed.), Nebraska Symposium on Motivation, 13, pp. 189-282. Lincoln: University of Nebraska Press, 1965.
6. Hunt, J.McV. Reflections on a decade of early education. Journal of Abnormal Child Psychology, 1975, 3, (4), pp. 275330
7. Deci E.L., Ryan R.M. The Causality orientation scale: self-determination in personality // Journal of research in personality 19, 109 - 134 (1985б).
8. Deci E.L. and Ryan R.M. A motivational approach to self: integration in personality // Nebraska symposium on motivation 1990. Volume 38. University of Nebraska Press. Lincoln and London, 1991.
9. Charms, R. Enhancing motivation: Change in the classroom. - N.Y.: Irvington, 1976
10. Levine, F.M. and G. Fasnacht (1974), "Token Rewards May Lead to Token Learning," American Psychologist, 29,
816-20.
Bibliograficheskij spisok:
1. Khekkhauzen, Kh. Motivatsiya i deyatelnost: V 2 t. t. 2. M: Pedagogika, 1986. S. 234-248.
2. Berlyne, D.E. Conflict, arousal, and curiosity. New York: McGraw-Hill, 1960.
3. Berlyne, D.E. Structure and direction in thinking. New York: Wiley, 1965.
4. Hunt, J.McV. Motivation inherent in information processing and action. In O. J. Harvey (Ed.), Motivation and social interaction: The cognitive determinants. New York: Ronald Press, 1963, pp. 35-94.
5. Hunt, J.McV. Intrinsic motivation and its role in psychological development. In D. Levine (Ed.), nebraska Symposium on Motivation, 13, pp. 189-282. Lincoln: University of Nebraska Press, 1965.
6. Hunt, J.McV. Reflections on a decade of early education. Journal of Abnormal Child Psychology, 1975, 3, (4), pp. 275330
7. Deci E.L., Ryan R.M. The Causality orientation scale: self-determination in personality // Journal of research in personality 19, 109 - 134 (1985b).
8. Deci E.L. and Ryan R.M. A motivational approach to self: integration in personality // Nebraska symposium on motivation 1990. Volume 38. University of Nebraska Press. Lincoln and London, 1991.
9. Charms, R. Enhancing motivation: Change in the classroom. - N.Y.: Irvington, 1976
10. Levine, F.M. and G. Fasnacht (1974), "Token Rewards May Lead to Token Learning," American Psychologist, 29,
816-20.
Чебодаев Михаил Иванович - кандидат физико-математических наук, доцент кафедры физики, зав. каф. физики, Тувинский государственный университет, Кызыл, Email: chiba_clrscr@mail.ru
Chebodaev Michail - Ph.D of physical-mathematic sciences, Associate Professor at the Department of Physics of the Tuvan state university, Kyzyl, E-mail: chiba_clrscr@mail.ru
УДК 378.17(571.52)+616.895(571.52)
ОСОБЕННОСТИ ОТНОШЕНИЯ К РОДИТЕЛЯМ У ПОДРОСТКОВ, ИМЕЮЩИХ ПРОБЛЕМЫ В ПОВЕДЕНИИ (АГРЕССИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ)
Ядрышникова Т.Л.
Красноярский филиал Санкт-Петербургского университета профсоюзов, Красноярск
RELATIONSHIP FEATURES OF TEENAGERS WHO HAVE BEHAVIORAL PROBLEMS TOWARDS THEIR PARENTS (AGGRESSIVE BEHAVIOR)
Yadryshnikova T.L.
Krasnoyarsk branch of the St. Petersburg University of Trade Unions, Krasnoyarsk
Статья посвящена проблемам подростковой агрессивности: анализируются основные источники ее возникновения, рассматривается роль семьи в формировании агрессивного поведения подростков. Автор статьи знакомит с результатами эмпирического исследования, которое было проведено с целью изучения особенностей отношения подростков к родителям с нарушениями в поведении и без нарушений поведения.
Ключевые слова: подростковая агрессия, роль семьи, агрессивное поведение, неагрессивное поведение, эмпирическое исследование, результаты.
This article deals with the problems of adolescent aggression: analysis of the main sources of its origin, examines the role of the family in the formation of aggressive behavior of teenagers. The authors introduce the results of empirical research which has been conducted to study the characteristics of the relationship to the parents of teenagers with disturbances in behavior and behavior problems.
Key words: teenage aggression, the role of the family, violent behavior, non-aggressive behavior, empirical research results.
В последнее время тема агрессии стала актуальной в психологической науке. Как показывает школьная практика, существует детская и подростковая агрессивность, что служит сигналом неблагополучия, свидетельствует о нарушениях в мотивационной, эмоциональной, волевой и нравственной сферах подростка. Однако, психологи и работники образования оказались сегодня не достаточно подготовленными к работе с подростками, склонным к агрессивному поведению. Отчасти, это связано с тем, что проблема подростковой агрессивности не получила достаточной научной разработки. В настоящее время публикации на эту тему представляют, главным образом, обзор зарубежных исследований, авторами которых являются А. Бандура, А. Басс, Д. Доллард, К. Лоренц, Р. Ричардсон и другие. Среди отечественных психологов, которые пытаются найти пути решения этой проблемы, можно выделить В.В. Лебединского, А.К. Осницкого, И.А. Фурманова, и других.
