CC BY
331
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ■ СТАНДАРТЫ И I ПЕДАГОГИЧЕСКАЯI ПРАКТИКА1
1УДК 371.26 ББК 74.202.5
МОТИВИРУЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ
К. Е. Зискин, В. А. Петровский
Аннотация. Статья посвящена проблеме оценивания учебной деятельности и учебных достижений учащихся общеобразовательной школы.
В работе проведен анализ зарубежного опыта оценивания, который показал серьезные отличия от отечественной практики прежде всего в характере текущего оценивания.
Предлагаемая система оценивания включает в себя два контура: мотивирующее оценивание, имеющее своей целью формировать и усиливать внутреннюю мотивацию обучающихся к изучению предмета, к освоению различных форм и навыков учебной деятельности, и контролирующее оценивание, имеющее своей целью определение объективного уровня освоения материала предмета и развития метапредметных компетенций.
В работе также рассматриваются перспективы развития теории оценивания, что может и должно быть понято как решающее условие обнаружения и усиления субъектности учеников.
Ключевые слова: оценивание, формирующее оценивание, мотивация, подкрепление, обратная связь, субъектность.
MOTIVATING ASSESSMENT
K. E. Ziskin, V. A. Petrovskiy
Abstract. The article deals with the learning activities and assessment of academic achievements of secondary school students. The analysis of foreign assessment experience reveals serious differences from Russian practice. The proposed assessment system includes two circuits: motivational assessment, with the aim to shape and strengthen the intrinsic motivation and control assessment aimed at determining the objective level of development of the material and development of interdisciplinary competences. The article also discusses the prospects of the development of the theory of assessment which can and should be understood as a decisive condition for the detection and amplification of subjectivity of students.
Keywords: assessment, formative assessment, motivation, reinforcement, feedback, subjectivity.
Как оценивать, не обесценивая? Как предотвратить превращение оценки в уценку личности ученика? Как преодолеть ставшее уже привычными для многих учащихся ожидание, связанное с процедурами оценивания их работ, что оценка их работ чревата наказаниями или порицанием? Давно уже
стало привычным в «человеке оценивающем» видеть фигуру носителя власти над «человеком оцениваемым», особенно если первый превосходит другого по возрасту, опыту и формальному статусу. Не случайно в работах гуманистического направления пытаются заменить слово «оценка» словом «ценение», что, заметим, со-
вершенно неадекватно сути происходящего, если речь идет об установлении значимости чего-либо согласно ранее принятым критериям. Многие годы назад (начиная с работ Ш. А. Амонашвили) профессиональные педагоги и психологи различают для себя понятия «оценка» и «отметка», но это различие, ясное для профессоналов, совершенно стирается в сознании учащихся и учителей: как «отметка», так и «оценка» для них, в сущности, одно и то же.
Вопрос состоит в том, насколько очевидным для учителей является тот факт, что «оценивание» в сложившихся формах, особенно в кульминационные моменты проведения экзаменов, не есть источник, стимулирующий развитие учащихся, а скорее деструктивное начало в педагогическом процессе. Для того чтобы ответить на этот методологически важный вопрос, воспользуемся материалами исследования, проведенного в рамках проекта Центра педагогического мастерства г. Москвы (2013-2014) «Разработка и апробация методики оценивания учебной деятельности обучающихся» (рук. К. Е. Зискин). Среди респондентов - руководители окружных управлений образования, директора школ, учителя, школьники и их родители (выборка в целом составила более 500 человек) 1.
Вопросы анкеты могли побудить респондентов затронуть в своих ответах тему субъектно-сти учащихся в ходе экзаменов; однако прямо они не наталкивали отвечающих на обсуждение этой темы. Таким образом, можно определить, в какой мере для педагогов значим вопрос о субъектности учащихся в процессе оценивания.
Есть существенные основания полагать, что оценивание в сложившихся формах наносит ущерб процессам развития учащихся - их независимости, спонтанности, интересам.
На сегодняшний день в психологии не существует общепризнанной непротиворечивой теории педагогического оценивания. Некоторые подходы могут ассоциироваться с существующими в психологии направлениями (бихевиоризм, гуманистическая психология, деятель-ностный подход и т. д.). Однако сходство в данном случае не может трактоваться как проявление существенной общности с той или иной системой взглядов из перечисленных. В лучшем
случае авторы педагогических работ, посвященных оцениванию, используют лишь выборочно положения различных психологических теорий. Многие учителя и даже некоторые педагоги-исследователи, вероятно, удивились бы, узнав, что они говорят «прозой» на языке Скиннера, Роджерса или Леонтьева; однако и последние могли бы весьма удивиться, увидев, как преломляются их теории в призме методических разработок и нормативных документов отечественных авторов и официальных инстанций.
Анализ зарубежного опыта показал серьезные отличия от отечественной практики, и прежде всего в характере текущего оценивания. В абсолютном большинстве исследованных систем образования текущее оценивание организовано в безотметочной форме. Указанный факт является важным элементом сходства этих систем. Однако были выявлены и определенные отличия. Например, в США важным элементом является совместная работа учащихся и учителя по определению критериев оценивания. В Великобритании уделяется внимание развернутой характеристике деятельности школьников, которая дается учителем по определенному плану за различные периоды времени (1-12 недель). В отношении Германии можно отметить, что при отсутствии отметок на тренировочных занятиях и даже на контрольной работе неудовлетворительные отметки выставляются не сразу, с тем чтобы школьник мог ее переписать. Во Франции интересна организация оценивания выпускного экзамена, где решение об итоговой отметке принимается по итогам обсуждения комиссией, куда входят учителя других школ, проверяющие экзаменационные работы, учителя, обучавшие школьника, а председательствует университетский преподаватель. В финской системе организации оценивания можно выделить особенный индивидуальный подход в текущем оценивании и исключительно письменные задания в итоговом. В японской системе оценивания вызывает интерес то, что отметка по 100-балльной шкале выставляется не отдельному ученику, а всему классу. Нельзя не отметить и интересную традицию выражения учителем своих эмоций по поводу проверяемой работы ученика. В том случае, если все задания в работе выполнены правиль-
1 Исследование было проведено под руководством И. В. Романова.
но, японский учитель поверх текста рисует спираль, количество витков которой означает степень удовлетворенности проверяемой работой.
В целом можно сказать, что во всех рассмотренных системах оценивания важное значение придается мотивирующей функции оценивания. С другой стороны, разнообразие этих систем и явно выраженная культурная специфика не позволяют принять какую-либо из них в качестве модельной для отечественной практики.
Наряду с национальными системами оценивания существует известная международная система, принятая в программах международного бакалавриата. В ее основе лежит подход, подразумевающий разделение оценивания на формирующее и суммирующее. Это наиболее современная концепция оценивания, активно развивающаяся в Европе и США. Именно на нее возлагают надежды организаторы передовых систем образования в мире.
В России исследования и практические разработки по проблеме формирующего оценивания проводятся в ведущих исследовательских центрах с начала 2000-х гг. В Самаре в АНО «Лаборатория модернизации образовательных ресурсов» в 2007 г. опубликовано методическое пособие «Формирующая оценка образовательных результатов» (авторы - И. С. Фишман и Г. Б. Голуб) [1], в Московской Высшей Школе Социальных и Экономических наук в 2010 г. опубликовано учебное пособие «Формирующее оценивание: оценивание в классе» (авт. -М. А. Пинская) [2]. Эти работы - результат сотрудничества отечественных и западных специалистов, где российские педагоги осуществили непростой труд по адаптации зарубежных методик к российской практике.
Суть подхода - в разделении оценивания на суммирующее (внешнее) и формирующее (внутреннее), где суммирующее оценивание - это такое оценивание, которое «производится субъектом, непосредственно не участвующим в процессе обучения, не включенным в процесс подготовки к проводимому тестированию, то есть внешним по отношению к образовательному процессу. Также данный способ оценивания предполагает сравнение одного ученика с другим, но не посредством сравнения работ этих учащихся, а путем сравнения каждой работы с эталоном. При таком способе оценивания край-
не важно, чтобы все учащиеся находились в равных условиях____Суммирующее [оценивание], то
есть подводящее итоги обучения, черту под определенным этапом обучения. Суммирующая оценка ориентирована на всю совокупность учащихся (класс, параллель, все школьники страны данного возраста). Она призвана единообразно зафиксировать уровень достижений учащегося по итогам освоения конкретного содержания образования» [1, с. 11-12]. Формирующее оценивание определяется как оценивание, «нацеленное на определение индивидуальных достижений каждого учащегося и не предполагающее как сравнения результатов, продемонстрированных разными учащимися, так и административных выводов по результатам обучения. Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью» [1, с. 12-13].
Следует признать, что система формирующего/суммирующего оценивания является наиболее современной и научно проработанной. Представляется, что это перспективный подход к оцениванию в школе. Эта система хорошо зарекомендовала себя в программах международного бакалавриата, однако, будучи известной в России достаточно давно, она не получила широкого распространения.
Анализ существующей школьной практики позволяет сформулировать следующие требования к такой системе оценивания, которая, с одной стороны, позволит решить назревшие проблемы, а с другой - сможет быть внедрена в работу массовой школы.
1. Система оценивания должна стимулировать повышение эффективности учебного процесса.
2. Система оценивания должна стимулировать внутреннюю мотивацию обучающихся.
3. Система оценивания должна стимулировать сотрудничество между учителем и учеником в достижении целей и решении задач обучения.
4. Система оценивания должна предоставлять возможность получения достоверной информации об актуальном уровне владения материалом предмета обучающимся всем заинтересованным сторонам - учителю, самому ученику, родителям, администрациям разного уровня.
5. Несмотря на то, что система оценивания является стержнем всего учебного процесса, изменения, привносимые в школьную практику, на начальном этапе должны быть минимальны. Новая система не должна радикально менять сложившуюся практику работы учителей, она должна стимулировать ее органическую трансформацию.
6. Изменения в деятельности учителя вследствие внедрения новой системы должны соответствовать существующему уровню теоретической и методической компетентности учителя.
7. Система оценивания должна соответствовать идеологии и структуре ФГОСов, то есть быть адекватной современным требованиям, предъявляемым системой образования к школе и учителю.
Перечисленные требования частично взаимосвязаны, однако каждое из них характеризует самостоятельный аспект системы оценивания.
Структура процесса оценивания
Исходя из сформулированных требований, структура процесса оценивания выглядит следующим образом (рис. 1).
1. Мотивирующее оценивание.
Оценивание, имеющее своей целью формировать и усиливать внутреннюю мотивацию обучающихся к изучению предмета, к освоению различных форм и навыков учебной деятельности.
1.1. Диагностика.
Выявление и фиксация достижений и пробелов обучающихся в освоении материала и в личностном развитии.
Рис. 1. Структура процесса оценивания
1.2. Обратная связь.
Определенным образом структурированная, стимулирующая информация, передаваемая обучающемуся по результатам диагностики.
2. Контролирующее оценивание.
Оценивание, имеющее своей целью определение объективного уровня освоения материала предмета и развития метапредметных компетенций.
Важным элементом структуры является последовательность: мотивирующее оценивание предшествует контролирующему.
Мотивирующее оценивание
Общее описание
В основе мотивирующего оценивания лежат психологические теории оперантного научения [см.: 3, гл. 7] и социального научения [см.: 3, гл. 8]. Несколько упрощенно суть этих теорий заключается в том, что обучение должно строиться на основе правил подкрепления. Подкрепление -это событие, которое происходит во время или непосредственно по завершении желательного поведения и повышает вероятность этого поведения в будущем. Подчеркнем: подкрепление повышает вероятность поведения. Это значит, что при помощи этого инструмента нельзя научить, к примеру, решать квадратные уравнения. Но можно сделать так, чтобы ученик захотел их решать. Соответственно, мотивирующее оценивание строится на основе законов подкрепления. Подкрепление может быть положительным и отрицательным. Положительное подкрепление - то что ученику нравится, отрицательное -то, чего он хочет избежать. Следует отличать положительное подкрепление и поощрение, отрицательное подкрепление и наказание. Принципиальная разница заключается в том, что подкрепление - воздействие, которое происходит в момент действия, а поощрение или наказание - после, когда уже ничего изменить нельзя. (Интересно, что поощрение и наказание происходят в момент какого-то другого действия.) Поощрения и наказания, кроме того, несут значительную куль-
турную нагрузку. Они часто связаны с чувством вины, страха и т. д. Например, в некоторых случаях учительская похвала обязательно вызывает неприязнь других учеников.
Правила подкрепления однозначно указывают на предпочтение положительного подкрепления отрицательному, потому что положительное подкрепление повышает повторяемость определенных действий, а отрицательное - снижает. Тем самым результаты положительного подкрепления значительно более предсказуемы. (При отрицательном подкреплении мы знаем, какое действие не произойдет, но не знаем, какое произойдет.) Кроме того, отрицательное подкрепление всегда несет в себе элемент наказания.
На основании правил подкрепления и анализа деятельности наиболее успешных и эффективных учителей были сформулированы принципы мотивирующего оценивания.
Принципы мотивирующего оценивания
1. Акцентирование успехов, а не неудач учащихся.
Определенная последовательность небольших положительных подкреплений эффективнее, чем чередование положительных и отрицательных подкреплений.
2. Неиспользование категории ошибок.
Использование слова «ошибка» фиксирует
негативную самооценку ученика. Поэтому вместо понятия «ошибка» используется понятие «точка роста». Ошибка рассматривается как задача для дальнейшего анализа и решения.
3. Индивидуализированный характер обратной связи.
Выбор в качестве эталона собственных успехов ученика повышает эффективность подкрепления.
4. Минимизация времени между деятельностью и подкреплением.
Чем меньше времени проходит между действием и подкреплением, тем больший эффект достигается в результате этого подкрепления.
5. Единовременно подкрепляются задания на одну тему.
В отдельный момент у человека может формироваться только один аспект поведения. В том случае, если ученику дается обратная связь по нескольким темам, освоение каждой из них происходит значительно менее эффективно.
6. Уверенность в поддержке.
В случае неудачи учащийся должен быть уверен, что ему будет оказана помощь. Учитель обязательно должен показать ученику, что он знает о том, что ученик не справился с той или иной задачей, и учитель сможет помочь ученику разобраться в непонятом материале.
Диагностика
Выявление и фиксация достижений и пробелов обучающихся в освоении материала и в личностном развитии. Подбор вариантов устранения пробелов.
Основной целью диагностики является определение индивидуализированной траектории2 обучающегося в освоении учебного материала.
Диагностика в мотивирующем оценивании осуществляется в форме мониторинга. На каждого ученика заводится диагностическая карта3, дающая возможность отслеживать динамику учебной работы обучающегося поурочно (рис. 2).
В карте отражаются достижения и проблемные зоны обучающегося. Также в нее вносятся отметки, полученные в результате контролирующего оценивания. Кроме того, в нее могут быть внесены индивидуальные задания на отработку пробелов в материале прошлых периодов.
Любая работа, выполняемая школьниками в рамках мотивирующего оценивания, является диагностической. Задания для диагностических работ готовятся учителем. Это не значит, что учитель должен самостоятельно придумывать задания. Он может воспользоваться любыми источниками, которыми сочтет нужным. Однако окончательное решение, помещать данное задание в набор для диагностики или нет, принимается именно учителем.
Мониторинговый характер диагностики, то есть возможность прослеживать динамику освоения учебного материала школьником, по-
2 В настоящее время, учитывая специфику организации учебного процесса в российских школах, наполняемость классов и нагрузку учителей, построение индивидуальной траектории обучения школьников практически невозможно. Исходя из этого, предлагается вариант частично индивидуализированного обучения, при котором обучающиеся группируются по уровням владения предметом и по скорости освоения материала.
3 Некоторые позиции, отраженные в рисунке, будут подробно рассмотрены ниже.
Тема 1 2 3 45678
Внешний контроль
I четверть
Урок № 12 3 4
Компас Шправление 1
Направление 2 Направление 3
Работа на уроке Освоение темы
Повторение (остаточные знания) Проблемные темы (вопросы) Индивидуальные задания
Рис. 2. Диагностическая карта обучающегося
зволяет оценивать развитие обучающегося в определенных направлениях, которые в современной практике оценивания выступают в роли критериев оценки.
Например, при оценивании сочинений по литературе часто применяются два критерия -«грамотность» и «содержание». Эти критерии могут быть детализированы, то есть количество критериев может быть увеличено. «Грамотность» можно разделить на орфографию, пунктуацию и стилистику, а «содержание», например, на знание текста, глубину анализа, широту кругозора и оригинальность и т. д. Форма диагностики позволяет отслеживать динамику развития работ ученика по этим критериям. В связи с этим имеет смысл для каждого ученика выбрать те направления, на развитие которых в данный период будет направлено особое внимание. Это могут быть индивидуальные направления, направления для отдельной группы учеников или для всего класса. В течение данного периода учитель отслеживает развитие ученика по определенному направлению и сообщает ему результаты в виде направляющей обратной связи.
Рекомендуется следующий порядок диагностики. В начале изучения темы учитель проводит большую диагностическую работу, с целью определения насколько учащиеся готовы к
изучению данной темы. По ее результатам все обучающиеся объединяются в три группы по степени готовности: группа «лидеров», группа «стабильных» и группа риска. Состав этих групп непостоянный, он может измениться в любой момент по усмотрению учителя. Для каждой группы учитель готовит специальный набор измерителей, корректируя его по ходу разворачивания учебного процесса.
Одна из важнейших задач диагностики -найти для каждого ученика наиболее эффективные способы подкрепления.
В зависимости от формы учебной деятельности диагностика осуществляется по-разному: проверка письменных работ, анализ устных ответов, задаваемых учеником вопросов, наблюдение за выполнением практической/лабораторной работы учащимся, наблюдение за активностью ученика на уроке, в том числе при работе в группах.
Обратная связь
Обратная связь (ОС) - квинтэссенция всего процесса обучения. Именно она лежит в основе психических процессов, приводящих в результате к образованию личности. По сути, искусство обучения - искусство выстраивания последовательности применения различных форм и видов ОС различной степени.
По определению, обратная связь - определенным образом структурированная, стимулирующая информация, передаваемая обучающемуся по результатам диагностики. ОС оказывает влияние, корректирующее как оцениваемый процесс деятельности, так и качества личности ученика (самооценку, инициативность и пр.).
Обратная связь может быть выражена (рис. 3):
• в форме вербальной или невербальной эмоциональной поддержки (положительное подкрепление);
• в форме аналитических сообщений (выделение успешных элементов работы, выделение проблемного поля, выделение сильных и слабых сторон работы и пр.);
• в форме дополнительных задач, аналогичных нерешенным или обозначающих перспективы развития;
• в форме вербального или невербального порицания (отрицательное подкрепление).
Виды обратной связи
Выделяется несколько видов обратной связи, используемой в качестве подкрепления учебной деятельности.
Актуальная ОС - это информация, которая ориентирует ученика в его текущей деятельности. В зависимости от этапа этой деятельности она делится на следующие виды:
Стартовая ОС - обратная связь в виде положительного подкрепления, которая дается ученику за включение в работу. Например, эмоциональная поддержка и словесное поощрение поднятой руки, поддержка вышедшего к доске и т. д.
Промежуточная ОС - обратная связь в виде положительного подкрепления, которая дается ученику в процессе работы и фиксирует движение в правильном направлении. Напри-
Эмоциональная поддержка 1 Аналитические сообщения
Дополнительные задачи Порицание J
Рис. 3. Формы обратной связи
Рис. 4. «Компас»-диаграмма направляющей обратной связи
мер, поощрение правильно выбранного промежуточного хода алгоритма или идеи, ведущей в нужном направлении.
Если стартовая и промежуточная ОС даются ученику в процессе его деятельности, то финальная ОС дается по завершении деятельности, по поводу уже решенной задачи. В свою очередь, она делится на ситуативную, направляющую и интегральную.
Ситуативная ОС - маркирование элементов выполненной работы (выделение правильно решенных задач, удачно сформулированных мыслей, инициативы в работе и т. п.).
Направляющая ОС - маркирование успешности ученика в рамках какого-то из критериев оценивания. В качестве конкретного инструмента оценивания может использоваться «компас» (диаграмма с векторами, обозначающими критерии - глубина, оригинальность, грамотность и пр.) (рис. 4).
Интегральная ОС представляет собой устное или письменное выражение положительных эмоций учителя в отношении отдельных действий или комплекса действий ученика. Предпочтительна в том случае, если данное действие или работа в представлении учителя является важным (прорывным) достижением ученика.
Отдельную роль в оценке деятельности ученика играет прогностическая ОС. По сути, это оценка, полученная в результате репетиции эк-
замена или контрольной работы. Прогностическая ОС - это попытка предсказать, какую оценку получит ученик в процессе контролирующего оценивания при актуальном уровне компетенций. Фактически она представляет собой промежуточный вариант между мотивирующим и контролирующим оцениванием.
Принципиальная последовательность применения различных форм и видов обратной связи
Обратная связь может быть дана в ответ на каждое действие человека. Любая коммуникация, в том числе урок, начинается со стартовой обратной связи. Ее основная задача - создать у партнера по коммуникации, в данном случае у ученика, ощущение безопасности и «предвкушения» чего-то приятного таким образом, чтобы как можно более ослабить влияние защитных механизмов психики и наиболее полно мобилизовать ресурсы организма на решение задачи или ряда задач. В повседневной жизни стартовая обратная связь выражается в виде улыбки и приветствия. В ситуации школьного урока такие проявления также являются эффективными. При этом они могут быть дополнены отдельными подкрепляющими замечаниями конкретным ученикам.
Стартовая обратная связь не ограничивается началом урока. Каждое отдельное задание требует собственной стартовой обратной связи, в особенности индивидуальное и публичное. Выход ученика к доске - это всегда микростресс, который должен быть ослаблен явным положительным подкреплением.
Итак, старт произошел: ученики начали работать, или ученик начал отвечать. В том случае, если задача или деятельность не доведена у учеников до автоматизма, всегда существует страх нового, неизвестного. И именно на снятие этого страха направлена промежуточная обратная связь. Подчеркнем, в качестве промежуточной обратной связи следует использовать преимущественно положительное подкрепление. Отрицательное подкрепление, к которому в том числе относятся и большинство форм вопросительных замечаний и мимики, возможно использовать только и исключительно в том случае, когда нет ни малейшего сомнения в том, что ученик знает предмет и сможет исправить ошибку или ответить на поставлен-
ный вопрос. Используя промежуточную обратную связь, мы решаем задачу помощи ученику в освоении материала, а не создания для него дополнительных препятствий.
Вне зависимости от результата выполнения работы необходимо немедленное положительное подкрепление, в случае неудовлетворительного результата подкрепление должно быть дано потраченным усилиям ученика. В этом заключается ситуативная финальная обратная связь.
Финальная обратная связь - наиболее важный вид обратной связи для обучения. За счет финальной обратной связи ученик запоминает материал, присваивает формы и виды учебной деятельности. Важно положительно подкрепить именно то действие, которое нужно. Если ученик ленился и выполнил работу недобросовестно, а мы хвалим его за трудолюбие, то тем самым подкрепляем не его работу, а его лень. Если за незначительную по объему и затраченным усилиям работу ученик получает значительное подкрепление, то вследствие этого у него не формируется внутренний стимул для выполнения более сложных и трудоемких заданий.
Контролирующее оценивание
Принципы контролирующего оценивания
Контролирующее оценивание строится на некотором наборе ключевых принципов. Часть из них вытекает из общих принципов системы оценивания, рассмотренных выше.
1. Внешние субъекты оценивания. Реализация этого принципа, с одной стороны, повышает объективность контрольной оценки, с другой стороны, позволяет стимулировать отношения сотрудничества между учителем и учеником.
2. Тематический принцип контроля. Предметом контроля выступает уровень владения материалом данной темы обучающимся на момент проведения контролирующего мероприятия. Данный принцип позволяет не учитывать динамику освоения этого материала, позволяя таким образом сделать оценку более объективной, не соотнесенной с индивидуальными особенностями ученика. Таким образом устанавливается однозначное соотношение между результатом оценивания и определенным содержанием.
3. Принципиальная пересдаваемость любых отметок по темам. В данном принципе речь идет об административной составляющей оценивания. Его реализация позволяет снизить демотивирующий фактор фатальности отметки, стимулировать у обучающегося стремление к постоянному совершенствованию. Период пересдачи должен быть ограничен и обуславливаться характером содержания.
4. Интерактивность взаимодействия с субъектами оценивания. Для того чтобы измерительные материалы были максимально приближены к учебному плану, реализуемому в конкретном классе, необходимо организовать информационное взаимодействие школы с контролирующими структурами. В качестве перспективы это может быть «электронный дневник класса» на портале контролирующей структуры. Целевой аудиторией такого дневника будут не ученик и его родители, но специалисты, курирующие конкретный класс в контрольной структуре. Электронный дневник будет отражать изучаемые темы, уровень их проработки, прогнозы учителя по поводу результатов контролирующего оценивания. Вся эта информация, актуальная в режиме реального времени, позволит специалистам контрольной структуры создавать измерительные материалы, максимально приближенные к «учебному профилю» класса по конкретному предмету.
Перспективы развития теории оценивания
Сегодня, что очевидно всем, имеется существенная асимметрия в распределении активности участников образовательного процесса на этапе оценивания: субъект образовательных воздействий (воспитывающих, обучающих) -это, как правило учитель, объект - учащийся. Ставшие уже привычными призывы методологов образования видеть в ученике, как говорят, «не только объект, но и субъект» мало кого из практикующих педагогов побуждает к перестройке сложившейся системы взаимодействия между сторонами. Банальность этих призывов
(видеть в учащихся субъект, а не только объект), пожалуй, лишь закрепляет имеющееся положение дел: ведь сама организация процесса обучения, и в частности его кульминационной части
- оценивания учителями учеников, неоднократно доказывает нереализуемость, а следовательно, и фальшивость таких призывов. И это не может не рождать протеста у практиков: «Говорите, говорите, господа ученые-теоретики! - ваши слова здесь ничего не изменят!» И ведь действительно не изменят, если процесс оценивания не будет коренным образом переосмыслен и перестроен. Оценивание, на наш взгляд, может и должно быть понято как решающее условие обнаружения и усиления субъектности учеников.
На первый взгляд, странным может показаться тезис, что оценивание, являясь финальной фазой на каждом витке учения, становится для нас исходным пунктом в построении условий субъ-ектно-развивающего образования. Но ситуация проясняется, если взглянуть на образовательный процесс глазами ученика. Как бы ни строился этот процесс, какие бы установки методологов ни стояли за ним, каково бы ни было его содержание, учащийся заранее знает: «меня будут оценивать». Ощущение собственной субъектности замещается ощущением зависимости от слова и взгляда экзаменаторов, а ученику остается лишь претерпеть то, что произойдет между ним и учителем в итоге аттестационного мероприятия (формула «я начальник - ты никто, ты начальник
- я никто» дает нам ясный аналог стартовым ожиданиям неуверенного в своих силах учащегося перед экзаменом)4.
Он станет объектом суждений учителя, ему будет вынесен вердикт, его собственная роль в этом процессе ограничивается исполнением требований экзаменатора и свидетеля того, как его оценивают; учащийся предъявляет ранее полученные знания (умения, «компетенции»), а учитель традиционно осуществляют освидель-ствование предъявителей (их достижений)5.
При этом оценка (=отметка) в обучении выступает в функции поощрения и наказания, что и
4 Чтобы испытать свою объектность, разумеется, не надо быть неуверенным в себе учеником средних способностей или
иметь дело с так называемыми «плохими» учителями (ученик-«объект» и учитель-«субъект» порой люди весьма одаренные).
5 «В общем случае освидетельствование - экспертиза состояния какого-либо технического или биологического объекта
квалифицированными профессионалами в какой-либо области, уполномоченными на это органами государственной власти» (Википедия). Авторы, конечно, осознают резкость такой аналогии.
означает, в частности, превращение учащегося в объект. Не случайно поощрение или более широко используемый в психологии мотивации термин «вознаграждение» рассматривается как инструмент внешней - «экстринсивной» - мотивации, в отличие от внутренней - «интринсивной». В психологических исследованиях установлен нетривиальный факт: «если человек вознаграждается за нечто, что он делает или сделал по собственному желанию, то такое вознаграждение будет способствовать ослаблению интринсивной (внутренней) мотивации» [4, с. 238]. Отметка как вознаграждение ослабляет внутреннюю мотивацию - интерес, инициативу, креативность, что и представляет собой проявление субъектного отношения учащегося к учению.
Субъект выпадает из процесса оценивания дважды: 1) сам ученик как партнер учителя не включен в процесс оценивания; 2) содержание учебных заданий, по которым ведется оценивание, не имеет отношения к субъектности ученика (понятно, что оценка способности ученика продемонстрировать свои ЗУНы не есть оценка меры его субъектности).
В обоих случаях не формируется активность самооценивания, характеризующего ученика как субъекта учения.
Найти решение проблемы «субъектности» в процессе образовательной практики позволит развертка принципов оценивания, о которых шла речь в этой статье.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Фишман, И. С. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся [Текст]: метод. пособие / И. С. Фишман, Г. Б. Голуб. - Самара: Учебная литература, 2007.
2. Пинская, М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе [Текст]: учеб. пособие / М. А. Пинская. - М.: Логос, 2010.
3. Хьелл, Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение [Текст] / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб.: Питер Пресс, 1997.
4. Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность [Текст]: в 2 т. / Х. Хекхаузен. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1986.
REFERENCES
1. Fishman I. S., Golub G. B. Formiruyushchaya otsenka obrazovatelnykh rezultatov uchash-chikhsya: metod. posobie. Samara: Uchebnaya literatura, 2007.
2. Pinskaya M. A. Formiruyushchee otsenivanie: otsenivanie v klasse: ucheb. posobie. Moscow: Logos, 2010.
3. Hjelle L., Ziegler D. Teorii lichnosti. Osnovnye polozheniya, issledovaniya i primenenie. St. Petersburg: Piter Press, 1997.
4. Heckhausen H. Motivatsiya i deyatelnost. In 2 vol. Vol. 2. Moscow: Pedagogika, 1986.
Зискин Константин Евгеньевич, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Института «Высшая школа образования» Московского педагогического государственного университета e-mail: keziskin@gmail.com
Ziskin Konstantin E., PhD in Education, Associate Professor, Pedagogy Department, Institute, Higher School of Education, Moscow State University of Education e-mail: keziskin@gmail.com
Петровский Вадим Артурович, доктор психологических наук, член-корреспондент Российской академии образования, профессор НИУ ВШЭ, научный руководитель Института «Высшая школа образования» Московского педагогического государственного университета e-mail: petrowskiy@mail.ru
Petrovskiy Vadim A., ScD in Psychology, corresponding member, Russian Academy of Education, Professor, Higher School of Economics, Research Supervisor, National Research University, Higher School of Education, Moscow State University of Education e-mail: petrowskiy@mail.ru
