CC BY
257
Окончание таблицы
Параметры Проект Исследовательская работа Творческая работа Реферативная работа
Требования к оформлению Определяются конкурсной документацией Как правило оформляется в формате научной статьи. Требования к формату работы задаются научным изданием Представляется продукт (обычно на выставках) Требования к оформлению содержатся в ГОСТ 7.32-2017[9]. Часто требования к оформлению задаются заказчиком
1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. Приказ Минобрнауки России от 17.05.2012 № 413.
2. Развитие навыков для инновационного роста в России. М. : Алекс, 2015. 172 с.
3. The Global Competitiveness Report 2015-2016. Klaus Schwab, World Economic Forum. URL: http://www3.weforum. org/docs/gcr/2015-2016/Global_Competitiveness_Report_ 2015-2016.pdf
4. New Vision for Education. Unlocking the Potential of Technology. http://www3. weforum. org/docs/WEFUSA_ NewVisionforEducation_Report2015.pdf
5. Яковлева Н. Ф. Проектная деятельность в образовательном учреждении : учеб. пособие. 2-е изд., стер. М. : ФЛИНТА, 2014. 144 с.
6. Педагогическое речеведение : словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской ; сост. А. А. Князьков. М. : Флинта, Наука, 1998. 312 с.
УДК 37.013
ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГОВ К ВВЕДЕНИЮ ФОРМИРУЮЩЕГО ОЦЕНИВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Показано, что системное применение педагогами формирующего оценивания способствует достижению школьниками личностных образовательных результатов. Определены особенности формирующего оценивания, влияющие на процесс становления субъектной позиции обучающихся, выявлена степень готовности педагогов к использованию формирующего оценивания в образовательном процессе школы.
Ключевые слова: готовность педагогов, формирующее оценивание, суммативное оценивание, личностные образовательные результаты, самоконтроль и самооценка.
В гуманистической парадигме образования с доминирующим личностно-ориентированным подходом становится важным и значимым достижение личностных образовательных результатов. В основе этих результатов мы рассматриваем субъект-
7. Закон Российской Федерации «Основы законодательства Российской Федерации о культуре» от 9 октября 1992 г. N 3612-I (утв. ВС РФ 09. 10. 1992 № 3612-1) (ред. от 08.05.2010) // Российская газета. 2011. 9 мая.
8. Гражданский кодекс Российской Федерации: Части первая, вторая, третья, четвертая. М. : Юрайт-Издат, 2008. 558 с.; Гражданский Кодекс Российской Федерации. Часть четвертая от 30.11.1994 № 51-ФЗ (ред. от 01.12.2007) // СЗ РФ. 1994. № 32. Ст. 3301.
9. ГОСТ 7. 32-2017 // Межгосударственный стандарт. Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Отчет о научно-исследовательской работе. Структура и правила оформления. М. : Стандартинформ, 2017.
10. George T. Doran. There's a S. M. A. R. T. Way to Write Managements Goals and Objectives // Management Review. Volume 70, Issue 11 (AMA FORUM). P. 35-36.
© Филимонов А. А., 2018
Т. В. Четвертных T. V. Chetvertnykh
teachers' readiness for usiNG the forming assessment in the educational process
It is emphasized in the article that the competent and systematic application of pedagogical forming evaluation contributes to the achievement of personal educational results by students. It is defined that the features of formative evaluation affect the process of establishment of student's subjective position. Based on the analysis of the questionnaire results it is concluded that insufficient preparedness of teachers is a challenge on the way of using formative evaluation in the school educational process.
Keywords: preparedness of teacher, forming evaluation, cumulative estimation, personal educational results, self-discipline and self-conception.
ную позицию личности, проявляющуюся в первую очередь в самостоятельности, ответственности, развитии прогностической самооценки. Одним из факторов развития личностных образовательных результатов может стать система оценивания.
Как показывает анализ научных трудов зарубежных и отечественных ученых, именно с целью образовательного процесса, значимой для педагога, связывают сегодня стратегии оценивания. Если осмыслить тот факт, что цели (образовательные и обучающие) сегодня иные по многим параметрам, чем 20-30 и 10 лет назад, то понятно, что и стратегии оценивания не могут оставаться прежними. Одной из современных стратегий оценивания является формирующее оценивание, показавшее положительные результаты для обучающихся и педагогов в зарубежной педагогической практике.
Формирующее оценивание направлено на помощь ученику в достижении результатов деятельности. Являясь постоянным процессом (в отличие от внешнего, суммирующего, констатирующего, на результаты которого ученик и учитель как субъекты образовательного процесса повлиять не могут), такое оценивание позволяет корректировать процесс учебной деятельности и обучающемуся, и учителю за счет постоянной обратной связи, тем самым способствуя индивидуализации в обучении и реализации личностно-ори-ентированного подхода.
П. Блек (Paul Black) и Д. Вильям (Dylan Wiliam) первыми показали, что формирующее оценивание является мощным инструментом влияния на обучение и учение, позволяющим достигать результатов обучения. Классическая схема введения формирующего оценивания, предложенная П. Блэком и Д. Вильямом (2008 г.), предполагает следующие шаги учителя для введения формирующего оценивания в процесс обучения: 1) определить уровень и образовательные потребности обучающихся и критерии оценивания; 2) используя разный инструментарий, запустить механизм обратной связи, который позволяет детям понять, в каком направлении им следует двигаться, чтобы улучшить свои результаты; 3) организовывать работу обучающихся в парах и группах для проведения взаимооценивания, что, по мнению ученых, позволит школьникам понять, как им следует организовать собственное обучение [7].
В отечественной научной педагогической литературе проблемы введения, практического применения формирующего оценивания начинают обсуждаться в основном с 2008 года. Они касаются вопросов соотношения формирующего и суммативного (суммирующего) оценивания, практического применения формирующего оценивания. Рассмотрим кратко основные аспекты исследований, связанных с вопросами соотношения суммирующего, текущего и формирующего оценивания, затрагивающие подходы к определению и использованию последнего. Существует мнение, что текущее оценивание - это и есть оценивание формирующее. Но суть формирующего оценивания не только в том, что это процесс постоянный и непрерывный, равно как это не просто процесс, адекватно помогающий школьнику учиться. Формирующее оценивание - это процесс, «передаваемый» учителем обучающемуся с целью проведения самоконтроля и самооценки, позволяющий таким образом влиять на «рост» и развитие обучающегося. Текущее же оценивание не влияет на «рост» ученика (как и суммирующее оценивание), если по-прежнему механизмы его осуществления остаются в руках учителя, т. е. если учитель не способен поделиться инструментами оценивания с учеником: не понимает сути этого оценивания и его влияния на
развитие обучающихся, не владеет техниками, приемами формирующего оценивания, не знает инструментальных методик оценивания.
Рассматривая взаимосвязь суммирующего и формирующего оценивания, Е. Г. Бойцова отмечает, что традиционное (суммирующее) оценивание дискретно, оно только предметное, на его основе нельзя спрогнозировать целостное развитие личности. Результаты суммирующего оценивания не используются для анализа сильных и слабых сторон обу-ченности школьников [1, с. 50]. Л. В. Вилкова полагает, что именно формирующее оценивание раскрывает суть выставленной отметки [2, с. 33]. М. А. Пинская также рассматривает формирующее оценивание как альтернативу традиционной системе оценивания, сосредоточенной в руках учителя. Она подходит к вопросу о роли формирующего оценивания как важной тенденции улучшения качества образования (и учения) в целом [3].
В методическом руководстве Р. Х. Шакирова, А. А. Бур-китовой, О. И. Дудкиной рассматриваются основные виды оценивания (диагностическое, формирующее, суммирующее), при этом авторы делают акцент на формирующем оценивании. Они связывают необходимость введения в образовательную практику школы формирующего оценивания с тем, что личностно-ориентированное обучение возможно только в условиях центрации процесса обучения на ученике: на его личностных потребностях, возможностях, условиях существования [4].
Е. Н. Землянская связывает появление термина «формирующее оценивание» в российской педагогике с выделением в качестве обязательных планируемых результатов личностных, предметных и метапредметных компетенций, с новым пониманием сущности образовательных результатов как роста в совокупности мотивационных, операциональных (инструментальных) и когнитивных ресурсов личности, которые определяют ее способность к решению значимых для нее задач, с появлением новых целевых ориентиров образования, связанных с развитием учебной деятельности, что предполагает развитие субъектности каждого обучающегося [5, с. 50].
Рассматривая отметочную (количественную) систему оценивания, которая в наибольшей степени представлена в нашей российской школе, Г. Б. Голуб и И. С. Фишман отмечают, что она не выполняет даже основных своих функций (констатирующей (информационной), контролирующей, регулирующей), но считают, что причина не в формальном выражении оценки - отметке, а в подходах к самому оцениванию. Ученые связывают этот феномен и с обилием результатов образования, сформулированных таким образом, что их сложно проверить в рамках образовательного процесса средствами педагогической диагностики (приводят примеры: «учащийся демонстрирует активную гражданскую позицию», «способен осознавать и решать экологические проблемы» и т. д.). И. С. Фишман и Г. Б. Голуб утверждают, что технология формирующей оценки в рамках описанного выше подхода является средством управления качеством образовательных результатов обучающихся и ее применение помогает:
- четко сформулировать образовательный результат, подлежащий формированию и оценке в каждом конкретном случае, и организовать в соответствии с этим свою работу;
- сделать учащегося субъектом образовательной и оценочной деятельности [6, с. 17].
Развивая мысль ученых, мы можем сформулировать еще один предварительный вывод: если обучающийся в результате применения формирующего оценивания становится субъектом оценочной и образовательной деятельности, у него начинает формироваться субъектная позиция личности.
Таким образом, вопрос о роли формирующего оценивания в развитии личности становится актуальным и требующим рассмотрения и анализа деятельности современного учителя.
Проведенное анкетирование и его результаты обусловили выбор пути решения проблемы изменения отношения учителей к контрольно-оценочному компоненту, определения готовности педагогов к введению формирующего оценивания в образовательный процесс. Помимо целевого назначения системного анализа, нам необходимо было определить круг основных вопросов программы дополнительной профессиональной подготовки курсов повышения квалификации (авторского методического семинара), направленной на решение профессиональных задач педагога в области оценивания образовательных результатов обучающихся. Способом определения перспектив совершенствования профессиональных компетенций учителей стало анкетирование. Для анализа была разработана анкета, включающая следующие задачи:
1) определение стажа педагогической деятельности и опыта работы в классах, в которых идет реализация стандарта;
2) определение отношения к проблеме оценивания в образовательном процессе;
3) выявление понимания специфики оценивания в современном образовательном процессе;
4) выявление степени знания/незнания, владения/невладения формирующим оцениванием (отдельными приемами);
5) выявление процента учителей, испытывающих затруднения в организации критериального оценивания и формулировании планируемых результатов деятельности обучающихся;
6) определение понимания учителями сути понятия «критерий»;
7) определение понимания отличия ретроспективной оценки своих действий от прогностической;
8) определение понимания педагогами «ядра» личностных результатов образования.
Анкетирование проходило на базе бюджетного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Институт развития образования Омской области». Использовался метод случайной выборки.
Были опрошены 188 педагогов-предметников. Из них: минимальный стаж педагогической деятельности имеют 11 % (0-5 лет), 5-10 лет стажа - 9 %, 10-15 лет - 10 %, 1520 лет - 3 %, 20 и более лет стажа - 67 %. Данный срез показывает общую тенденцию в образовательной системе (число педагогов, имеющих большой стаж работы (20 и более лет), превалирует над остальными: по сравнению с количеством педагогов, имеющих стаж от 0 до 20 лет).
Процент педагогов, имеющих опыт работы в классах, реализующих стандарт, таков: 0-3 года - 52 %, 3-5 лет -28 %, 5 и более лет - 15 %, не имеющих опыта работы в та-
ких классах - 5 %. Поскольку Омская область реализует федеральный государственный образовательный стандарт в течение 7 лет в режиме инновационного комплекса по введению федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования, можно говорить о некой пробе педагогической системы в новых условиях, первом опыте наших учителей.
Тот факт, что абсолютное большинство педагогов (83 %) считают проблему оценивания образовательных результатов обучающихся одной из самых актуальных в своей деятельности, говорит о серьезном отношении учителей к данному вопросу и понимании места и роли оценочной деятельности в образовательном процессе, а также о затруднениях большинства учителей в организации этого компонента в образовательном процессе.
Ответы на вопрос, определяющий специфику оценивания для учителя, распределились следующим образом:
1) связывают оценивание с планируемыми результатами, с обратной связью, с управлением (и коррекцией) образовательным процессом, с соответствием между целями и результатами деятельности обучающихся, с возможностью сравнения обучающегося относительно собственных успехов в динамике - только 12 % педагогов из числа опрошенных;
2) формально подходят к определению, рассматривая оценивание как показатель качества (в том числе имея в виду количество отметок «4» и «5») обучения, как процесс, в результате которого проверяются знания и умения, действия, освоенные обучающимися, - 68 % учителей;
3) затруднились ответить на данный вопрос - 20 % педагогов.
Эти данные подтверждают предположение о затруднениях большого количества учителей в организации контрольно-оценочного компонента. Непонимание специфики оценивания как процесса, являющегося структурным компонентом педагогической деятельности учителя и неотъемлемым компонентом деятельности обучающегося (позволяющим в первую очередь и ученику, и учителю этой деятельностью управлять), влечет за собой другие проблемы: отсутствие потребности в поиске новых форм оценивания, неумение пользоваться предложенными техниками, непонимание границ собственного знания/незнания в своей деятельности, нежелание передавать обучающемуся инструменты управления деятельностью, инструменты оценивания.
Выявление степени знания/незнания, владения/невладения формирующим оцениванием (отдельными приемами) среди педагогов концентрировалось на следующих вопросах и ответах:
1) знаю, что это такое (слышал, читал, видел у коллег) -52 %;
2) применяю отдельные приемы формирующего оценивания в своей работе - 24 % (при этом смогли назвать применяемые приемы 9 %);
3) использую систему формирующего оценивания в своей педагогической деятельности, могу поделиться опытом -3 % (при этом 0,8 % написали, что опытом поделиться пока не могут, потому что только недавно внедряют систему);
4) не вижу в этом необходимости - 1 % учителей;
5) ничего об этом оценивании не знаю - 20 %.
Анализ степени освоения системы формирующего оценивания показывает, что большинство учителей знакомы с формирующим оцениванием на уровне «знаю». Почти треть опрошенных учителей так или иначе применяют отдельные техники и приемы в своей деятельности, но пятая часть педагогов ничего не знает об этом оценивании. Эти данные позволяют сделать предварительные выводы о некоторой заинтересованности учителей в новых формах оценивания, но показывают пока достаточно далекую от средней степень готовности к введению формирующего оценивания и знакомству с ним на уровне практики. Хочется отметить, что это общая тенденция в большинстве регионов России, которую мы связываем с недавним появлением этого вида оценивания в практике российских школ (около 7-10 лет), а также с недостаточной теоретической проработанностью проблемы введения формирующего оценивания, дидактических условий, методов, оптимальных форм и средств.
При этом большая часть опрошенных (51 %) считает, что не испытывает затруднений в определении планируемых результатов урока (темы) исходя из цели образовательной деятельности (49 % - затруднения испытывают). Также достаточно большая группа педагогов (37 %) считает, что не испытывает затруднения в организации критериального оценивания обучающихся на уроке (63 % - испытывают затруднения). Примечательно, что вопрос анкеты открытого типа, связанный с определением сути понятия «критерий» учителями, позволил выявить степень понимания критериев не только в обычной жизнедеятельности, но и в качестве объективного показателя сторон выполняемой учеником деятельности. Результаты опроса распределились следующим образом:
1) затруднились ответить (даже не попытались) на вопрос - 23 % педагогов;
2) смогли сформулировать критерии ясно и четко применительно к своей жизнедеятельности (вопрос был связан с понятием успешности в жизни) - 6 % педагогов;
3) смогли сформулировать критерии оценки определенного вида деятельности ученика - 2 %, при этом из тех педагогов, которые смогли сформулировать критерии в своей жизнедеятельности.
Неумение формулировать критерии может являться следствием непонимания сути критерия как признака качества, меры, результата, деятельности и пр. (мы отметили у 49 % опрошенных) и непонимания объективности как сущностного признака любого критерия (неточность, необъективность формулировок, заключающиеся в использовании педагогами таких слов, как «красота», «полнота материала», «убедительность», «верность», «правильность» и др.) обнаружены у 22 % опрошенных.
На выявление осознания учителями важности формирования действий самоконтроля и самооценки обучающихся в учебной и внеучебной деятельности были направлены 2 вопроса. Первый был связан с пониманием роли этих действий для развития личности, второй вопрос показывал знание и понимание учителями отличия ретроспективной оценки от прогностической. 86 % педагогов посчитали действия самоконтроля и самооценки одними из самых важных в деятельности (14 % ответили «нет»). В качестве аргумен-
тов в пользу положительного ответа в основном приводили следующие: обучающийся должен сам понимать свои возможности, свои плюсы и минусы; ученик должен быть объективен по отношению к своим знаниям и себе самому; оценивая себя, ребенок учится оценивать других; сможет за счет этой деятельности ликвидировать пробелы; самооценка станет адекватной; эти действия позволяют лучше усвоить материал, так нужно в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом (58 %). В качестве аргумента в пользу отрицательного ответа приводили в разных вариациях следующее суждение: формирование действий самоконтроля и самооценки отнимает много времени на уроке, чаще всего в ущерб учебному материалу (12 %). Также отмечается достаточно большое количество педагогов, ответивших положительно на вопрос о роли действий самооценки и самоконтроля для обучающихся, но испытывающих затруднения в аргументации своего ответа (28 %). Главное отличие ретроспективной оценки от прогностической смогли верно сформулировать 6 % учителей. Затруднились ответить на этот вопрос 45 % педагогов, остальные 49 % опрошенных ответили неправильно, в том числе ошибочно относя эти действия только к регулятивным универсальным учебным действиям. В целом указание на важность развития самооценки обучающихся педагогами говорит о том, что они в большинстве принимают такую позицию. Кроме того, аргументация позволяет судить о частичном понимании роли самоконтроля и самооценки для развития личности. Но глубокое осмысление, связанное с ролью и местом самооценки в Я-концепции человека, с саморегуляцией его поведения, с важностью действий самоконтроля и самооценки для ситуации выбора, с возможностью контролировать свои действия и оценивать возможности в предстоящей деятельности, свойственно (по результатам анкеты) очень малому проценту педагогов (1 %).
Поскольку формирующее оценивание в первую очередь способствует повышению качества учения и, являясь постоянным, сопутствующим развитию личности механизмом, формирует самостоятельность, субъектность (те качества, которые мы обозначаем как основу личностных образовательных результатов), мы посчитали необходимым включить в анкету вопрос, направленный на выявление позиции учителей, связанной с пониманием «ядра» личностных образовательных результатов. Вопрос был сформулирован так: «С формированием каких качеств личности (в первую очередь) связаны личностные образовательные результаты?». Среди наиболее часто встречающихся ответов в качестве главных качеств, определяющих личность, были следующие: усидчивость, упорство; успешность; активность; амбициозность; коммуникабельность; уверенность; сила воли - 73 % педагогов; толерантность; активная гражданская позиция; патриотизм; коллективизм -12 %; доброта, милосердие, порядочность; другие нравственные качества - 4 %. Лишь 10 % учителей так или иначе сформулировали в качестве главных личностных результатов самостоятельность, ответственность (как основу самоопределения) и другие качества, с которых, по мнению многих ученых (Д. А. Леонтьев, Д. Левинджер, Г. В. Лобастов и др.), начинаются смыслообразование и нравственно-этическая
ориентация, влияющие в свою очередь на становление и развитие личностного самоопределения. Анализ обработки данного вопроса позволяет выделить одну из ключевых проблем педагогической практики: недостаточное осмысление частью педагогов собственной деятельности (в том числе в области оценивания), неполное понимание своей роли в формировании и развитии личности ребенка, отчасти «эгоистически упрямое» желание видеть перед собой послушного исполнителя (усидчивость в качестве главного личностного результата названа у 65 % педагогов); на этом фоне - достаточно низкая готовность большого количества учителей к введению формирующего оценивания в образовательном процессе.
Поскольку готовность учителей к введению формирующего оценивания является одним из дидактических условий влияния данного оценивания на личностные образовательные результаты, для нас было важным определить, какая из составляющих готовности (теоретическая, практическая, личностная) развита лучше. Анализ показывает большую степень сформированности практической составляющей готовности учителей, что в принципе является закономерным, но недостаточным основанием для решения дидактической задачи по развитию личности школьника.
УДК 378.147
ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МАГИСТРАТУРЕ ПО ПРОФИЛЮ «ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»: РЕАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВЫ
В статье осваиваются узловые проблемы организации научно-исследовательской деятельности в магистратуре по профилю «Историческое образование» в современных условиях. Аргументируется самостоятельность магистерского образования, ценность которого определяется, в числе прочего, эффективной генерацией новых научных знаний. В процессе исследования учитывались различия в стартовых возможностях магистрантов, что является важным фактором подготовки и написания диссертации как научно-исследовательского проекта.
Ключевые слова: историческое образование, научно-исследовательская деятельность, магистратура, бакалавриат, компетенции.
1. Бойцова Е. Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе // Человек и образование. 2014. № 1. C. 171-175.
2. Вилкова Л. В. Элементы формирующей оценки качества школьного образования // Молодой ученый. 2012. № 11 (46). С. 401-403.
3. Пинская М. А. Формирующее оценивание: оценивание в классе / М. А. Пинская. М. : Логос, 2010. 264 с.
4. Шакиров Р. Х. Оценивание учебных достижений учащихся : методическое руководство / Р. Х. Шакиров, А. А. Бур-китова, О. И. Дудкина. Бишкек : Билим, 2012. 80 с.
5. Землянская Е. Н. Формирующее оценивание (оценка для обучения) образовательных достижений обучающихся // Современная зарубежная психология. 2016. № 3. С. 50-58.
6. Фишман И. С., Г. Б. Голуб. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся. М. : Учебная литература, 2007. 244 с.
7. Black P., Wiliam D. Developing the Theory of Formative Assessment // Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education). 2009. Т. 21. №. 1. С. 5-31.
© Четвертных Т. В., 2018
М. H. HypHUH, H. M. HypHUHa M. K. Churkin, N. I. Churkina
ORGANiZATiON OF SCiENTiFiC RESEARCH ACTiViTiES OF MASTERS OF "HiSTORiCAL EDUCATiON": REALiTY AND PROSPECTS
The article masters the key problems of the organization of research activities of the masters of "historical education" in modern conditions. The independence of masters education is argued, the value of which is determined, among other things, by the effective generation of new scientific knowledge. The study took into account differences in the starting opportunities of undergraduates, which is an important factor in preparing and writing a dissertation as a research project.
Keywords: historical education, research work, magistracy, baccalaureate, competences
За краткий временной период существования магистратуры в России (первый массовый выпуск был только в 2017 году) остаются дискуссионными многие ключевые вопросы организации образовательного процесса. Главный вопрос: чем отличается содержание магистерской подготовки от бакалавриата? Насколько в нашей трехступен-
чатой модели высшего образования каждый этап должен рассматриваться как самостоятельный и самоценный ее элемент, или отдельные ее звенья больше (или меньше) между собой связаны? И с чем тогда магистратура имеет больше связи, с бакалавриатом или аспирантурой? Если магистратура является подготовкой к исследовательской
