Учебная автономия как неотъемлемый компонент процесса обучения иностранному языку в XXI в Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

№ 344

ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Март

2011

ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА

УДК 378.02; 372.8

Ж.С. Аникина

УЧЕБНАЯ АВТОНОМИЯ КАК НЕОТЪЕМЛЕМЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В XXI в.

Предпринята попытка обзора исследовательской работы по проблеме развития навыков и умений учебной автономии при обучении иностранному языку в России. Автор сформулировал собственное определение термина «учебная автономия», выделить его компоненты, а также условия, необходимые для обеспечения активного процесса обучения иностранному языку, сопровождаемого личной ответственностью обучающегося.

Ключевые слова: учебная автономия; автономное обучение; мотивация; фасилитатор; метакогнитивные стратегии; автономный обучающийся.

В современных условиях стремительного развития науки, образования, информационно-коммуникационных технологий, возрастающей интеграции российских вузов в мировую систему образования одной из главных задач становится развитие в человеке устойчивой потребности к непрерывному самообразованию. Для этого в первую очередь необходимо научиться работать «по собственному сценарию», т.е. развивать учебную автономию. В последнее время проблема развития навыков и умений учебной автономии при обучении иностранному языку вызывает повышенный интерес отечественных и зарубежных исследователей (Н.Ф. Коряковцева, Е.Н. Соловова, Т.Ю. Тамбовкина, Х. Холек, Д. Литтл и др.). В процессе интерпретации данного термина ученые используют такие понятия, как «independence» (самостоятельность), «learner-centered curriculum» (программы, ориентированные на ученика), «self-directed learning» (самостоятельность в учении/познавательной деятельности/самообучение), «learning to learn» (учись учиться) и др., в качестве синонимичных.

Учебная автономия трактуется по-разному: как свобода от контроля преподавателя, от ограничения деятельности обучающихся положениями учебной программы, как желание и способность обучающихся взять на себя управление своей учебной деятельностью при обучении иностранному языку и даже как свобода выбирать, что учить, а что не учить, но при этом данное понятие всегда имеет положительную коннотацию. Среди российских исследователей в области методики преподавания иностранного языка, занимающихся данной проблемой, можно назвать А.Е. Капаеву, Н.Ф. Коряковцеву, И.В. Лукшу, Е.Н. Соловову, Т.Ю. Тамбовкину и др.

Так, А.Е. Капаева использует термин «самообучение» иностранному языку, который определяет как самостоятельную учебную деятельность. Данная деятельность возникает и направляется учебнопознавательной мотивацией. Важно также формировать у обучающихся умение самомотивировать свою деятельность (заинтересоваться, убедить себя в необходимости осуществлять ее, увидеть важность деятельности и ее результатов для себя лично). Кроме того, чтобы осуществлять самообучение иностранному

языку, следует научиться регулировать свою познавательную деятельность, т.е. определять цель, осуществлять выбор условий соответственно очередной задаче, подбирать способы преобразования исходной ситуации, оценивать поученные результаты и корректировать свою деятельность, если в том есть необходимость. По утверждению данного автора, способность обучающихся регулировать производимое ими действие указывает на наличие самоконтроля, который должен осуществляться не только по окончании, но и в процессе деятельности.

А.Е. Капаева выделяет три степени готовности к осуществлению самостоятельной учебной деятельности при обучении иностранному языку: 1) готовность к копирующей деятельности (преобладание внешней мотивации, низкий уровень саморегуляции, форма усвоения действий - подражание, осмысленное копирование действий преподавателя, выполнение упражнений под его руководством); 2) готовность к воспроизводящей деятельности (преобладание внешней мотивации, средний уровень саморегуляции, самостоятельное воспроизведение обучающимся приема, усвоенного совместно с преподавателем, использование усвоенного приема в аналогичных условиях деятельности);

3) готовность к собственно самостоятельной деятельности (преобладание внутренней мотивации, высокий уровень саморегуляции, самостоятельное выполнение упражнений, применение усвоенного приема в новых, не аналогичных условиях деятельности) [1].

По мнению Н.Ф. Коряковцевой, развитие навыков и умений учебной автономии обучающегося при обучении иностранному языку как способности осознавать себя в качестве субъекта деятельности непосредственно связано с развитием его способности отражать/рефлексировать свой опыт учебной деятельности, пропуская его через призму индивидуального сознания и формируя на этой основе индивидуальный опыт. Данная способность может рассматриваться как показатель сформированности обучающегося как субъекта учения, а также степени развития автономии обучающегося в учебной деятельности при обучении иностранному языку. Вышеназванный исследователь говорит о двух степенях учебной автономии обучающегося (частичная/ограниченная, полная) и дает следующее

определение его автономии в учебной деятельности при обучении иностранному языку: «это способность субъекта самостоятельно осуществлять свою учебную деятельность, активно и осознанно управлять ею, осуществляя рефлексию и коррекцию учебной деятельности, и, накапливая индивидуальный опыт, ответственно и независимо принимать квалифицированные решения относительно собственно учения в различных учебных контекстах при определенной степени обособленности/независимости от преподавателя и принятии на себя его функций» [2. С. 12].

И.В. Лукша использует в своем исследовании термин «учебная автономия», под которым понимается осознание ответственности каждого обучающегося за процесс и результат собственной учебной деятельности. С этой точки зрения обучающиеся прежде всего являются равноправными партнерами преподавателя в образовательном процессе, имеющими право выбора индивидуальной траектории обучения.

Учебная автономия приравнена к умению учиться, к наличию у человека потребности в самообразовании. Данный исследователь также уточняет, что существует четыре типа учебной автономии: ограниченная учебная автономия, частично ограниченная учебная автономия, полная учебная автономия. И. В. Лукша также отмечает, что учебная автономия характеризуется самостоятельностью обучающегося в принятии решений, в выборе способов учебной деятельности, форм работы, способов контроля и самоконтроля, а также в переносе результатов учебной деятельности в новый учебный или профессиональный контекст. Основным условием для реализации учебной автономии при обучении иностранному языку определена деятельность преподавателя, связанная с разработкой новых обучающих программ и учебных пособий, системы контроля и оценивания автономной учебной деятельности обучающихся [3].

С точки зрения Е.А. Насоновой, автономная учебная деятельность при обучении иностранному языку включает в себя четыре компонента: психологический, методический, социальный и когнитивный. Используя термин «учебная автономия», данный автор дает ему следующее определение: «желание и способность личности выступать в качестве ответственного субъекта процесса учения, осуществлять самостоятельную учебную деятельность и саморазвиваться в образовательном и профессиональном аспектах» [4. С. 15]. По мнению данного исследователя, процесс развития навыков и умений учебной автономии при обучении иностранному языку включает в себя деятельность обучающихся вне учебного плана и не предполагает участия преподавателя.

К.В. Симонян использует термин «самостоятельная учебная деятельность» и дает ему следующее определение: «это учебная деятельность, характеризующаяся самостоятельностью обучающегося, его активностью, развитием определенных умений и навыков организации учебного труда, способностью обучающегося инициировать свою учебную деятельность, способностью управлять этой деятельностью, способствующая формированию познавательной самостоятельности, управляемая оцениваемая и контролируемая обучающимся с помощью компьютерных технологий» [5. С. 12]. Самостоятельная учебная деятельность рассматривается

данным исследователем как ступень, подводящая сначала к относительной, а затем и к полной учебной автономии, создающая условия для саморазвития и самореализации обучающегося как свободной творческой личности. В самостоятельной учебной деятельности меняется характер труда преподавателя, его роль в учебном процессе. Преподаватель становится инструктором, консультантом и координатором. Такой вид сотрудничества предоставляет обучающимся большую свободу и вместе с тем повышает их ответственность за качество и результаты учебной деятельности.

Далее рассмотрим более подробно точку зрения Е. Н. Солововой по проблеме развития навыков и умений учебной автономии при обучении иностранному языку. Е.Н. Соловова относит себя к группе педагогов, которая соединила понятие «учебная автономия» с пониманием ответственности каждого обучающегося за результат и процесс учебного труда. Ключевыми терминами данного понятия выступают разделенная ответственность, возможность выбирать, гибкость в построении собственной академической траектории, самоконтроль, рефлексия. Данный автор делает акцент на восприятии обучающихся не как пассивных и послушных исполнителей воли преподавателя, готовых принимать все условия, предписываемые заданной моделью обучения, а как равноправных партнеров, имеющих право выбора индивидуальной учебной траектории учения. Данный автор также отмечает особую роль преподавателя. Поскольку рассчитывать на способность обучающихся действовать полностью автономно в рамках решения поставленных задач, даже при наличии письменных памяток-инструкций, представляется утопичным, Е.Н. Соловова обращается не к традиционному видению преподавателя как «транслятора знаний», а педагога как стратега, консультанта, эксперта и просто партнера по общению, особенно межкультурному [6].

Т.Ю. Тамбовкина употребляет термин «самообучение иностранному языку» (СИЯ), целью которого является самостоятельное изучение языков. По мнению данного исследователя, компетенция самообучения иностранному языку относится к ключевым, обеспечивающим потребность человека в непрерывном овладении новыми знаниями и умениями. Данный автор связывает сущность обучения с когнитивными процессами. Те обучающиеся, которые выходят в своем интеллектуальном развитии и самообучении на метакогни-тивный уровень, т.е. могут самостоятельно ставить перед собой цели, вырабатывать собственную тактику и стратегию их реализации, осуществлять промежуточный и итоговый самоконтроль, достигают уровня подлинно автономного самообучения или уровня автодидакта. Это происходит путем постепенного развития компетенции самообучения, под которой понимается способность к самостоятельному планированию, регулированию и контролю мыслительных процессов, лежащих в основе процесса учения и сопровождающих его. Т.Ю. Тамбовкина также делает вывод о том, что самообучение иностранному языку представляет собой особый вид естественной познавательной деятельности личности, нацеленной на автономное изучение языка путем самостоятельного развития компетенции самообучения иностранному языку и создания индивиду-

альной модели самообучения на базе приобретенного речевого опыта [7].

Не менее интересной представляется точка зрения Т. Ю. Терновых. Обращаясь к вопросу организации автономной учебной деятельности при обучении иностранному языку, она придерживается определения учебной автономии в узком понимании: более интенсивное управление обучающимися своим процессом учения и ответственность за него в рамках учебного процесса. Учебная автономия рассматривается как процесс учения, в котором обучающиеся самостоятельно принимают решения в области выбора способов учебной деятельности, форм работы, установления сроков ее выполнения, способов контроля и оценивания своей работы, переноса ее результатов в новые учебные контексты. Т.Ю. Терновых акцентирует свое внимание на необходимости сознательного использования учебных стратегий обучающимися при обучении иностранному языку, которому должен научить преподаватель. Важными факторами, влияющими на успешность автономной учебной деятельности при обучении иностранному языку, являются мотивация обучающегося и осознание им зависимости успешности учения от собственного стиля учения, поскольку положительно мотивированный обучающийся придает личностное значение каждому заданию, получаемому извне, а это повышает эффективность процесса развития навыков и умений учебной автономии. Т.Ю. Терновых также подчеркивает, что нельзя недооценивать работу преподавателя. Его основной задачей является обеспечение условий для активного процесса обучения [8].

И.Н. Хмелидзе в своем исследовании придерживается определения термина «учебная автономия», сформулированного Н. Ф. Коряковцевой. С точки зрения данного автора, автономный подход выполняет развивающую функцию, которая заключается в повышении мотивации к предмету «Иностранный язык» через развитие мышления, познавательных и языковых способностей, формирование осознанного, творческого отношения к изучению иностранного языка. При этом деятельность обучающихся должна быть направлена не только на достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного индивидуального практического выхода-продукта, но и на организацию процесса достижения этого результата. Этот процесс должен быть достаточно технологически проработан, чтобы создать для обучающихся ситуации, которые стимулируют их к самостоятельной деятельности по формированию стратегий [9].

На основе анализа научных исследований, посвященных проблемам развития навыков и умений учебной автономии при обучении иностранному языку, нами было сформулировано собственное определение данного термина, в котором мы хотим сделать акцент на определенный перечень учебных действий, выполняемых обучающимися при обучении иностранному языку. На наш взгляд, учебная автономия - это способность обучающегося, выступающего в качестве субъекта процесса учения, самостоятельно ставить цель деятельности, планировать свои действия, выбирать способы учебной деятельности и формы работы, осуществляя при этом рефлексию,

самоконтроль и самокоррекцию, а также нести полную ответственность за результаты своей учебной деятельности и переносить их в новый учебный контекст. При этом представляется необходимым подчеркнуть, что учебной автономии нельзя научить или научиться, ее можно постепенно развивать через сознательное отношение к процессу обучения.

Вслед за Т.Ю. Терновых мы также обращаем внимание на особую роль преподавателя, которая заключается не столько в руководстве учебным процессом, сколько в создании определенных условий для развития у обучающихся навыков и умений учебной автономии. При этом имеется в виду, что преподаватель выполняет роль стратега, помощника, консультанта, эксперта, партнера по общению. Здесь же хотелось бы отметить, что мы согласны с мнением тех исследователей, которые считают, что при всей помощи преподавателя основной составляющей успеха в обучении является личный труд обучающегося, его активность, трудолюбие, умение самостоятельно организовать свою учебную деятельность (Н.Ф. Коряковце-ва, К.В. Симонян и др.).

В ходе исследования нами были выделены следующие компоненты учебной автономии при обучении иностранному языку:

1) психологический (мотивация, рефлексия, самоконтроль, самокоррекция);

2) методологический (овладение способами и приемами самостоятельной деятельности, самоуправление учебной деятельностью);

3) коммуникативный (способность обсуждать возникшие вопросы в ходе учебного процесса с преподавателем и сокурсниками).

В зависимости от сформированности каждого компонента нами выделяются две степени учебной автономии: ограниченная и полная. При этом мы признаем, что в контексте российской действительности (особенности менталитета обучающихся, система образования и т.д.) возможно развитие только ограниченной степени учебной автономии. Также следует отметить, что для развития навыков и умений учебной автономии при обучении иностранному языку необходимо создание определенных условий для обеспечения активного процесса обучения, сопровождаемого личной ответственностью обучающегося. На наш взгляд, среди этих условий основными являются следующие четыре:

1) организовать учебную подготовку обучающихся по развитию навыков и умений учебной автономии;

2) научить преподавателя выполнять новые для себя роли (инструктор, фасилитатор, помощник);

3) предоставить обучающимся возможность быть автономными;

4) создать эффективную образовательную среду, необходимую для автономного обучения.

Таким образом, в результате проведенного обзора исследовательской работы становится очевидным, что на сегодняшний день проблема развития навыков и умений учебной автономии при обучении иностранному языку активно изучается российскими исследователями. Актуальность исследования данной проблемы обусловлена требованиями, прописанными в Нацио-

нальной доктрине образования в Российской Федерации, среди которых особо выделены необходимость повышения образования в течение всей жизни, создание максимально благоприятных условий для развития творческих способностей, формирования самообразования и самореализации личности [10]. К сожалению, несмотря на большой интерес, ученые так и не пришли к единому определению термина «учебная автономия», но, независимо от нюансов, которые вкладывает в данное понятие каждый конкретный исследователь, общая идея едина. Она связана с большей независимостью,

большей ответственностью, которые возлагаются на обучающихся в процессе обучения, способностью организовывать свое обучение (планировать цели, задачи, способы работы и т. д.) и оценивать его результаты, т.е. с навыками и умениями, которые обучающиеся смогут в дальнейшем перенести в другой учебный, а позже и профессиональный контекст. Данные навыки и умения станут залогом подготовки квалифицированного специалиста, востребованного и конкурентоспособного на рынке труда, а также одним из компонентов профессиональной компетентности выпускника вуза.

ЛИТЕРАТУРА

1. Капаева А.Е. О формировании готовности учащихся к самообучению иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001. № 3.

2. КоряковцеваН.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. М., 2002.

3. Лукша И.В. Языковая лаборатория как средство оптимизации учебной автономии в мультимедийном профессионально-ориентированном

контексте (на примере факультета иностранных языков педагогического вуза): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008.

4. Насонова Е.А. Обучение профессионально-ориентированному диалогическому общению студентов в условиях учебной автономии средст-

вами Интернет-чата (неязыковой вуз, английский язык): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2008.

5. Симонян К.В. Методика использования компьютерных технологий при организации самостоятельной работы студентов (языковой вуз, на-

чальный этап): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2008.

6. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. М., 2004.

7. Тамбовкина Т.Ю. Самообучение иностранным языкам как подсистема вузовского лингвистического образования: Автореф. дис. ... д-ра пед.

наук. М., 2007.

8. Терновых Т.Ю. Методика формирования стратегий автономной учебной деятельности у студентов-первокурсников в работе с иноязычным

текстом (языковой факультет, немецкий язык): Дис. ... канд. пед. наук. М., 2007.

9. Хмелидзе И.Н. Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода (немецкий

язык, базовый курс): Афтореф. дис. . канд. пед. наук. Ярославль, 2009.

10. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Утверждена постановлением Правительства РФ 4 октября 2000 г. № 751. иЯЬ: http://www .humanities.edu.ru/db/ms §/46741

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 9 декабря 2010 г.