CC BY
35
УДК 378.046.4
Л. Г. Кузьмина L. G. Kuzmina
Развитие профессионально-автономной личности преподавателя иностранных языков
Developing FL professionals as autonomous teachers
Статья посвящена проблеме развития профессиональной автономии преподавателя иностранных языков. Утверждается, что учебная автономия студента должна рассматриваться во взаимосвязи с профессиональной автономией преподавателя. Рассматривается понятие «профессиональная автономия». Предлагаются пути ее развития на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков вузов.
This article is devoted to the problem of professional development of FL university teachers in in-service teacher training. It dwells on the notion of "professional autonomy"; summarises arguments in favour of helping FL specialists to become autonomous teachers and suggests ways to encourage their professional growth.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование, преподавание иностранных языков, профессиональная автономия преподавателя иностранных языков, автономная образовательная среда, профессиональное развитие, самостоятельность, самоанализ и самооценка, рефлексивная деятельность.
Key words: Higher Education, teaching foreign languages, in-service teacher training, learner autonomy, teacher autonomy, professional teacher development, self assessment, skills of analysis and reflection.
Современные тенденции развития отечественного образования, которые называют «сменой педагогической парадигмы», а также реализация международных соглашений в рамках Болонского процесса, вызвали к жизни изменения в российской высшей школе. Новые приоритеты высшего образования, как известно, направлены на актуализацию индивидуальных ресурсов личностного и профессионального роста студента, на его субъектное становление, формирование механизмов мотивации к овладению будущей профессией, на упрочение ориентаций на преобразование своей образовательной деятельности и себя в ней. В современном образовательном контексте высшей целью образования признается личность специалиста, которой должны быть обеспечены возможности для творческой реализации, самоактуализации и саморазвития. Решение данных задач, как показано в целом ряде исследований [4; 6; 9; 10; 13; 14; 15], видится в формировании автономных субъектов
образовательного процесса. При этом автономия обучающегося в образовательной деятельности определяется как способность к независимым и самостоятельным действиям, принятию решений, к рефлексии, накоплению опыта учебной деятельности и его оценке, способность конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой, принимая на себя ответственность за процесс и продукт образовательной деятельности, как результат самоопределения и саморазвития личности.
В данном определении обращает на себя внимание тот факт, что обучающийся должен уметь взаимодействовать со всеми составляющими образовательной среды. В частности, с целью самостоятельного регулирования собственной учебной деятельности он должен вступать в диалогические отношения с обучающим, а также и другими обучающимися. О.В. Путистина считает, что при рассмотрении вопросов автономии не заслуженно не учитываются возможности технологий сотрудничества и что в ходе учебного процесса технологии организации самостоятельной работы и технологии сотрудничества должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и должны рассматриваться как возможные способы самореализации студента и развития его автономии [8]. Таким образом, становится ясно, что, для того чтобы процесс взаимодействия протекал эффективно, все субъекты учебного процесса должны быть автономными. Другими словами, учебная автономия (обучающихся) должна быть подкреплена профессиональной автономией (обучающего). Более того, как подчеркивает Д. Литтл, формирование учебной автономии студента не возможно без профессиональной автономии (ПА) преподавателя [15].
На важность формирования ПА указывается в ряде отечественных исследований [1; 2; 4; 9; 12]. Так, С.А. Боровикова связывает ПА с «осознанностью психической саморегуляции», которая понимается как «умение без систематического контроля, помощи и стимуляции самостоятельно работать» [1, с. 8]. Г.П. Шарапкина рассматривает ПА как «основу профессионального становления личности», а ее развитие - как «одну из приоритетных задач при подготовке преподавателей» [12, с. 148]. В то же время, необходимо подчеркнуть, что фактом педагогической реальности автономия еще не стала. Как отмечает Б.Е. Фишман, «поле личностной автономии еще не востребовано основной массой педагогов как необходимый и значительный компонент реальности» [11, с. 105].
Признавая научную ценность приведенных интерпретаций, следует обратить также внимание на точку зрения О.А. Гаврилюк, которая в ПА выделяет два основных аспекта: внешний и внутренний. При этом внешний аспект ПА она рассматривает а) как свободу от
контроля со стороны или как предоставленную автономию и б) как способ осуществления профессиональной деятельности или как освоенную автономию. В свою очередь, внутренний аспект ПА трактуется как совокупность специальных умений, а также определенные потребности, мотивы, качества личности преподавателя, позволяющие ему действовать независимо и ответственно в своей профессиональной области [2].
Если вдуматься в данное положение, то может возникнуть иллюзия противоречия между ПА и процессами стандартизации, которые отличают современный этап развития отечественной системы высшего образования. Создается впечатление, что необходимость формирования профессионально-автономного преподавателя противоречит процессам жесткой регламентации многих сторон деятельности вуза, в условиях которой работает сегодняшний преподаватель. На первый взгляд, «свобода от контроля со стороны» и «способность действовать независимо», наталкиваются на такие реалии высшей школы, как единые для всех Федеральные государственные образовательные стандарты, контроль качества образования по международной системе менеджмента качества, организация деятельности вузов на основе аккредитационных показателей и др. Оставляя в стороне мысль о том, что, в действительности, в современных условиях у вуза остается достаточно свободы, следует обратить внимание на то, что толкование ПА как способность самостоятельно планировать, организовывать и оценивать собственную профессиональную деятельность, учебную деятельность обучающихся и свое профессиональное саморазвитие не противоречит современным условиям ее реализации. Отличительной чертой ПА является не столько отсутствие внешнего давления, ограничения, принуждения, сколько возможность осуществления собственного творческого выбора в заданных условиях. Этот ракурс рассмотрения проблемы ПА соответствует позиции С.Л. Новолодской, которая считает, что «автономность специалиста определяется той совокупностью способов деятельности, которыми он свободно оперирует, а также адекватностью выбора того варианта выполнения деятельности (принятия решения), который является оптимальным в конкретной ситуации профессиональной действительности» [7, с. 30-31; разрядка наша - Л.К.]. Если следовать данному определению ПА, то противоречие между свободой деятельности преподавателя и процессами стандартизации высшего образования устраняется.
Без сомнения, формирование профессионально-автономной личности преподавателя должно закладываться еще в ходе педагогической и методической подготовки будущего преподавателя в вузе
(об этом см., например, [5]). Тем не менее, целесообразным представляется предусмотреть возможности для развития ПА преподавателей в процессе курсовой переподготовки и повышения квалификации.
Согласно теории обучения взрослых, организация курсов повышения квалификации основывается на том, что ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому обучающемуся. Предполагается, что взрослый обучающийся:
• осознает себя как самостоятельная самоуправляемая личность;
• обладает запасом жизненного, профессионального, специального опыта, который является важным источником обучения его самого и его коллег;
• стремится с помощью учебы решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей;
• готов к безотлагательной реализации полученных знаний, умений и навыков;
• учебная деятельность взрослого в значительной степени обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами [3, с. 27-34].
К сожалению, как показывает практика, на курсах повышения квалификации преподавателей обычно реализуется традиционный, основанный на чтении лекций, так называемый «репродуктивно-информационный» подход, и не всегда в условиях послевузовского образования используются возможности для индивидуального самостоятельного профессионального развития преподавателей. Последнее возможно на основе использования рефлексивного подхода в подготовке преподавателей иностранных языков (Е.Н. Соловова), в основе которого лежит идея о необходимости формирования у педагога опыта рефлексивного мышления, под которым понимается «самостоятельный или коллективный поиск недостающей информации и ее переосмысление» [9, с. 115].
Для решения обозначенных проблем была разработана программа курсов повышения квалификации «Актуальные проблемы профильно-ориентированного обучения иностранным языкам в вузе», целью которой является создание условий для дальнейшего развития ПА преподавателей иностранных языков.
К педагогическим условиям формирования профессионально-автономной личности преподавателя иностранных языков можно отнести: обеспечение адекватного содержания, методов и организационных форм послевузовского повышения квалификации, формирование мотивов, интересов и установок преподавателя на
профессиональное саморазвитие, а также развитие его профессиональной рефлексивной позиции.
Следует упомянуть, что обучение на курсах повышения квалификации преподавателей иностранных языков обычно строится с учетом следующих педагогических принципов:
• осознанности обучения;
• приоритета самостоятельного обучения;
• совместной деятельности обучающегося с обучающим;
• опоры на опыт обучающегося;
• индивидуализации обучения;
• контекстности обучения;
• актуализации результатов обучения;
• развития образовательных потребностей;
• элективности.
В то же время, важно указать, что в качестве педагогических доминант учебного процесса, направленного на развитие ПА преподавателей, в условиях курсовой переподготовки выступают:
• самостоятельное управление процессом овладения новым содержанием обучения (способность ставить цели, планировать, организовывать и оценивать собственную профессиональную деятельность и учебную деятельность обучающихся);
• право выбора индивидуальной учебной траектории на курсах;
• способность самостоятельно обучаться (причем, не только индивидуально, но и в сотрудничестве с коллегами, что позволяет осуществлять отрытый исследовательский процесс);
• способность к рефлексии накопленного профессионального опыта и его оценке;
• возложение на слушателей высокой доли ответственности за процесс обучения.
Последнее положение, упоминаемое в контексте учебной автономии не вызывает сомнения, тогда как в отношении преподавателей вуза, выступающих в роли обучающихся, оно требует отдельного комментария.
В данном пункте важно конкретизировать выражение «ответственность за результаты своего учебного труда» и отметить, что ответственность за обучение на курсах повышения квалификации распределяется на несколько областей деятельности слушателей. Во-первых, она распространяется на учебные цели курсов, т.е. преподаватели, проходящие повышение квалификации, должны знать, что они должны изучить в обязательном порядке (в соответствии с учебной программой курсов), но им нужно также предоставить возможность сформулировать собственные цели обучения, лежащие в
плоскости их саморазвития, которые должны быть признаны наряду с обязательными. Во-вторых, ответственность распространяется и виды и формы учебно-познавательной деятельности, в которую будут вовлечены слушатели. Участникам должен быть не просто предложен их выбор, они должны иметь свободу разрабатывать и применять собственные стратегии самообучения. В-третьих, ответственность за результаты собственной учебно-познавательной деятельности на курсах повышения квалификации естественным образом должна проявиться и на этапе контроля, который (в условиях, когда все этапы учебного процесса организуются в большей мере самим преподавателем) логично приобретает форму самоконтроля.
Предлагаемая технология обучения преподавателей иностранных языков на курсах повышения квалификации включает несколько этапов:
этап 1: самостоятельный выбор тематики для индивидуального или группового проекта, лежащего в плоскости профессиональных интересов преподавателей, из примерного списка проблем, актуальных для современной педагогики высшей школы и методики обучения иностранным языкам;
этап 2: решение организационных вопросов выполнения проекта (определение временных отрезков выполнения самостоятельной работы), установление графика консультаций с лектором и/или контактных часов для распределения обязанностей и обсуждения промежуточных результатов с другими слушателями курсов (в случае, если одна проблема интересует несколько человек);
этап 3: организация индивидуальной поисковой деятельности (отбор, систематизация, обобщение информации, полученной в процессе изучения источников, в том числе, и из сети Интернет);
этап 4: организация взаимообучения (презентация результатов в виде слайд-шоу; деловая игра «круглый стол в группе экспертов» и др.);
этап 5: включение слушателей в рефлексивные виды деятельности (оценка эффективности выбранных стратегий самостоятельной деятельности; само- и взаимоанализ форм организации обучения на курсах; формулирование выводов о необходимости усовершенствования способов и видов деятельности; и также: заполнение листов самооценки уровня владения профессиональными педагогическими и методическими умениями; проведение анкетирования «Структура профессиональных мотивов преподавателя иностранных языков»; анализ собственных мыслей, переживаний, представлений в связи с профессиональной деятельностью; анализ видеофрагментов занятий и др.).
Для рефлексии своей учебно-познавательной деятельности слушателям предлагается следующие вопросы: Что Вы хотели/должны были изучить? Что Вы сделали, чтобы получить эти знания? В какой степени, как Вам кажется, Вы добились той цели, которую ставили перед собой перед началом курсов? Будете ли Вы действовать по этому же образцу следующий раз при выполнении подобных заданий? Да? Нет? Почему? Как бы по-другому это можно было бы сделать?
Включение слушателей в целенаправленную творческую деятельность по овладению новым профессионально-значимым содержанием обучения, характеризующуюся самостоятельным целеполаганием, свободным выбором, диалогичностью, импровизацией в учебных действиях, а также рефлексивной саморегуляцией, позволяет уйти от традиционных подходов в курсовой переподготовке преподавателя иностранных языков. В данных условиях оказывается возможным получить педагога думающего, мыслящего творчески, способного самообучаться, имеющего устойчивую привычку к самоанализу и профессиональной рефлексии. Инновации подобного рода способствуют формированию осознанного и ответственного отношения к профессиональному самосовершенствованию, развитию способности проявлять максимум самостоятельности в условиях относительной ограниченности его свободы, а значит -способствует формированию его профессиональной автономии.
Список литературы
1. Боровикова С.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: учебное пособие / С.А. Боровикова, Т.П. Водолазская, М.А. Дмитриева, Л.Н. Корнеева; ред. Г.С. Никифоров. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1991. - 152 с.
2. Гаврилюк О.А. Педагогические условия формирования готовности будущего преподавателя к профессиональной автономии: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Иркутск, 2006. - 23 с.
3. Змеев С.И. Становление андрагогики (Развитие теории и технологии обучения взрослых): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. - М., 2000. - 179 с.
4. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель // Иностр. яз. в шк. -2001. - № 1. - С.9-14.
5. Кузьмина Л.Г. Инновационные подходы в подготовке преподавателя иностранного языка: Опыт факультета романо-германской филологии Воронежского государственного университета // Вестник Воронежского государственного университета. Серия Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2011. - № 1. - С. 201-203.
6. Лукша И.В. Языковая лаборатория как средство оптимизации учебной автономии в мультимедийном профессиональном контексте (на примере факультета иностранных языков педагогического вуза): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - М., 2008. - 16 с.
7. Новолодская С.Л. Формирование у студентов неязыкового вуза профессиональной мобильности средствами учебного пособия по иностранному языку: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - Иркутск, 2005. - 204 с.
8. Путистина О.В. Развитие коммуникативно-когнитивной автономии студентов на продвинутом этапе обучения иностранному языку через использование интерактивных форм работы: дис. ... канд. пед. наук 13.00.08. -Петрозаводск, 2008. - 206 с.
9. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография. - М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.
10. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов // Иностр. яз. в шк. - 2000. - №5. - С.63-65.
11. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов: Монография. - М.: МПГУ, 2002. - 265 с.
12. Шарапкина Г.П. Формирование автономии как фактор профессионального становления личности // Преподавание иностранных языков и культур: теоретические и прикладные аспекты (Лемпертовские чтения - VI). Материалы международного научно-методического симпозиума. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. - С. 147-152.
13. Benson, P. Teachers' and Learners' Theories of Autonomy // AILA 2002 Symposium on Relationships between Learner and Teacher Autonomy: Realities and Responses. - Singapore, 2002. - P.12-13.
14. Camilleri, A. Practise What You Preach: Learner autonomy in pre-service education // Introducing Learner Autonomy in Teacher Education / Compiled and edited by A. Camilleri. - Strasbourg, 1997. - P.16-21.
15. Litlle, D. Learning as Dialogue: The Dependence of learner autonomy on teacher autonomy // System. - 1995. - №23 (2). - P. 175-181.
