CC BY
19
НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI век
научный электронный журнал
ПЕТРОЗАВОДСКИМ
ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
УНИВЕРСИТЕТ
http://LLL21.petrsu.ru
http://petrsu.ru
Издатель
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Петрозаводский государственный университет», Российская Федерация, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33
II и V V
Научный электронный ежеквартальный журнал НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: XXI ВЕК
Выпуск 3 (7). Autumn 2014
Редакционный совет
О.Грауманн Е. В. Игнатович
B. В. Сериков
C. В. Сигова
И. З. Сковородкина Е. Э. Смирнова И. И. Сулима
Главный редактор
И. А. Колесникова
Редакционная коллегия
Т. А. Бабакова Е. В. Борзова А. Виегерова
С. А. Дочкин А. Клим-Климашевска Е. А. Маралова А. В. Москвина А. И. Назаров Е. Рангелова А. П. Сманцер
Служба поддержки
А. Г. Марахтанов Е.Ю. Ермолаева Т. А. Каракан Е. В. Петрова Ю.Ю. Васильева Е.Н. Воротилина
ISSN 2308-7234
Свидетельство о регистрации СМИ Эл. № ФС77-57767 от 18.04.2014
Адрес редакции
185910 Республика Карелия, г. Петрозаводск, пр. Ленина, 33, каб. 254а
Электронная почта: LLL21@petrsu.ru
© ФГБОУ ВПО «ПетрГУ» © авторы статей
УДК 37.01
АДАМСКИЙ Сергей Михайлович
кандидат исторических наук, художник, редактор Студенческого дворца культуры РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург)
sergeyadams@mail. ru
ТВОРЧЕСКОЕ СБЛИЖЕНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ
Аннотация: в статье, написанной в форме научно-педагогической рефлексии, затрагивается проблема творческого развития личности; совместного творчества взрослого и ребенка, педагога и учащегося; развивающего потенциала искусства. Предметом рассмотрения становится индивидуальный опыт бытия автора, который является художником и педагогом, в ситуациях творческого взаимодействия. Этот опыт затрагивает все формы непрерывного образования: формальные (школа, вуз), неформальные (внеаудиторные и клубные занятия), информальные (семейное воспитание, просветительская работа с родителями). В качестве методов использованы: естественный эксперимент, включенное наблюдение, анализ повседневности, феноменологическое описание, саморефлексия. В статье рассматривается явление творческого сближения, названное «эффектом сближения», под которым подразумевается качественное творческое и личностное изменение, обусловленное взаимовлиянием созидающих субъектов. Автор приводит ряд примеров проявления «эффекта сближения» в процессе взаимодействия со студентами и детьми в рамках творческой, преподавательской, проектной деятельности, опыта отцовства. На примере конкретных ситуаций показано, как совместное творчество способно сблизить преподавателя и студентов, родителя и ребенка, в каких формах может выражаться это сближение, как может повлиять на межличностные взаимоотношения. В частности, рассмотрен опыт развития отношений вузовского преподавателя и его студентов на основе взаимодействия с авторскими иллюстрациями к мифологическим сюжетам, внеаудиторной проектной и клубной работы. Дано описание ряда художественных проектов, основанных на идее творческого сближения. Процесс творческого сближения взрослого художника и его ребенка, обладающего художественными способностями, раскрыт на примере совместной работы над созданием картин. В статье рассказывается об организации оригинальной выставки произведений отца и дочери, построенной концептуально как иллюстрация процесса их внутреннего сближения и творческого развития. Наряду с этим в статье поднимается проблема отсутствия сближения, возникающая в ситуациях неприятия творческого начала родителями в ребенке. В качестве педагогического итога автором сформулирован ряд вопросов, связанных с поддержкой творческого развития детей. Статья развивает классические теоретические положения о совместной деятельности, может быть полезна исследователям процессов творческого развития, преподавателям-практикам, родителям.
Ключевые слова: творчество, сближение, художественное развитие, творческое взаимодействие ребенка и взрослого.
CREATIVE CONVERGENCE AS A PEDAGOGICAL PHENOMENON
Adamskiy S.
Abstract: the presented article is a scientific and pedagogical reflection on personal creative development; on joint creative work of an adult and a child, a teacher and a student; and on the potential of art as a development medium. The author considers his own personal experience of being an artist and a teacher in situations of creative interaction. This experience engages all forms of lifelong education: formal (school, university), non-formal (extracurricular and club sessions), informal (family education and awareness-building).
The following methods are used: a natural experiment, participant observation, an analysis of everyday life, a phenomenological description, self-reflection. The article deals with the phenomenon of creative convergence, called «convergence effect», which means qualitative creative and personal change due to mutual influence of creators. The author provides the examples of «conver-gence effect» manifestations in the process of his interaction with students and children through creative, teaching, project activities, and the experience of fatherhood.
Through the examples of specific situations, the author shows how joint creative work is able to bring a teacher and students or a parent and a child closer together; in which forms this convergence may be expressed; and how it may affect interpersonal relationships. In particular, the paper examines the development of the relationships between the university instructor and his students involving the use of the illustrations to mythological plots created by the author, extracurricular project and club work. The author describes a number of art projects based on the idea of creative convergence. The process of creative convergence between an adult artist and his child with artistic abilities is presented through the example of painting together.
The article outlines the organization of the original exhibition of father and daughter's works which is conceptually viewed as an illustration of the process of their emotional convergence and creative development. Along with that, the paper raises a problem of the lack of convergence that occurs when parents reject creativity in their child. Finally, the author articulates a number of issues related to the support of children's creative development. The paper develops classical theoretical positions on joint activity and may be useful for researchers of creative development processes, instructors, and parents.
Key words: creativity, convergence, artistic development, creative interaction between a child and an adult.
- Найдите мне, князь, сюжет для картины.
- Я в этом ничего не понимаю. Мне кажется:
взглянуть и писать.
- Взглянуть не умею.
Ф. М. Достоевский. «Идиот»
В психологии и педагогике существуют классические и новые направления, в рамках которых изучаются проблемы творческого развития личности; совместной деятельности взрослых и детей, педагогов и учащихся; развивающего потенциала искусства (например, психология творчества, арт-педагогика, креативная педагогика, педагогика сотрудничества и др.). На этом фоне вокруг одной их ключевых междисциплинарных категорий («взаимодействие») складывается обширный понятийный ряд: сотрудничество, сотворчество, со-бытие, встреча. При определенных условиях сотворчество превращается в универсальный инструмент, который позволяет прийти к тому, что мы назвали «эффект сближения» - качественное творческое и личностное изменение, обусловленное взаимовлиянием созидающих субъектов. Эффект сближения, с одной стороны, помогает лучше понять, почувствовать своего ребенка, ученика, партнера, перейти в общении с ним от «я» и «ты» к «мы». С другой стороны, позволяет лучше понять самого себя, найти в себе новое, обогатить и гармонизировать свою жизнь.
В рамках данной статьи мы попытаемся посмотреть на сближение как процесс творческого взаимодействия «изнутри», с позиций собственного повседневного опыта. Объем и содержание этого опыта составляет:
- собственно творческая деятельность (рисование, литературные пробы);
- педагогическая деятельность в позиции школьного учителя, вузовского преподавателя, куратора студенческих сообществ;
- исследовательская деятельность как историка;
- проектная деятельность (творческие проекты, издательские проекты, конкурсные проекты, интеллектуальные игры);
- опыт отцовства.
Данный опыт затрагивает все формы непрерывного образования: формальные (школа, вуз), неформальные (внеаудиторные и клубные занятия), ин-формальные (семейное воспитание, просветительская работа с родителями и др.). Предметом рассмотрения в данном случае является индивидуальный вариативный опыт бытия в ситуации творческого взаимодействия. Накопление и осмысление такого опыта сегодня важно, поскольку изменение семейной и образовательной ситуации требует поиска новых путей взаимодействия поколений. Специфика поставленной задачи обуславливает методы исследования: естественный эксперимент, включенное наблюдение, анализ повседневности, феноменологическое описание, саморефлексия.
О том, как развиваются, изменяются, преображаются люди в процессе совместной творческой деятельности, автору статьи доводилось размышлять неоднократно; особенно часто в годы преподавательской деятельности в РГПУ им. А. И. Герцена (2005-2012), в первую очередь в области т. н. «воспитательной работы» со студентами. Формальное превращение из студента -магистранта - аспиранта в преподавателя не означало, разумеется, что качественный переход произойдет автоматически. Он растянулся на годы и ко времени завершения деятельности в качестве преподавателя кафедры всеобщей истории и куратора ряда студенческих проектов (интеллектуального и творческого характера) явно не был завершен. Некоторые достигнутые результаты позволяют предположить, что одним из важнейших условий успешной деятельности стало теснейшее творческое взаимодействие и взаимообогащение преподавателя (куратора) и студентов. Их творческое сближение, сближение неформальное, основанное на совместном опыте, общности интересов, целей, подходов к деятельности.
Одним из наиболее показательных примеров проявления эффекта сближения в процессе сотворчества со студентами явилась деятельность клуба интеллектуальных игр «ГоловоМойка, 48». Весной 2008 г. студенты-первокурсники спросили, можно ли проводить на факультете социальных наук тренировки по игре «Что? Где? Когда?». У меня к тому времени был небольшой игровой опыт (2003-2004) и детская мечта побыть в роли «господина ведущего». Среди студентов были более опытные, нежели я, игроки, лучше разбирающиеся в тонкостях игровых и организационных. Все началось с еженедельных тренировок, неофициальных, добровольных. Почти сразу на них стали появляться студенты других факультетов. Осенью 2009 г. клуб провел первый закрытый чемпионат РГПУ по спортивному ЧГК, ставший ежегодным. (В среднем в таких соревно-
ваниях участвуют около 20 команд, представляющих более половины факультетов РГПУ.) В 2010 г. мы начали проводить пробные игры в формате элитарного клуба, а в 2010-2012 гг. провели два полноценных игровых сезона (серия отборочных игр + финал), где мне наконец довелось осуществить мечту и побыть ведущим. В 2011-2012 гг. был также проведен первый чемпионат университета по «Своей игре» в формате, близком к телевизионному. К концу своей деятельности в качестве куратора клуба, я обладал солидным опытом ведущего, опытом организации различных интеллектуальных игр, игровым опытом (в том числе в качестве члена студенческой команды, игравшей вне стен РГПУ, студенты пригласили меня играть с ними - ценное проявление эффекта сближения).
Но практика показала, что одной только искренней увлеченности и нацеленности на совместную творческую деятельность для воплощения в жизнь того или иного проекта недостаточно. Важнейшую роль играют наличие и масштаб личного творческого потенциала преподавателя, берущегося курировать тот или иной проект. Так, успех выставочного проекта более вероятен, если педагог сам профессионально рисует и организовывает выставки, успех литературного, издательского проекта более вероятен, когда преподаватель владеет пером, имеет опыт составления и издания книг. Помочь студентам в организации и проведении интеллектуальных игр лучше получится у куратора, который любит интеллектуальные игры и имеет игровой опыт, и т. д. При этом преподаватель должен быть открыт для восприятия опыта, знаний, навыков, которыми делятся с ним студенты; способен «заряжаться» их энергией, увлеченностью; готов учиться у них, раскрывая в себе доселе неведомые способности.
Так, благодаря студентам, а точнее - вследствие их неожиданной неосведомленности в основных мифологических сюжетах, в свое время родилась идея мифологической серии картин. Она планировалась как своего рода наглядное пособие для первокурсников бакалавриата факультета социальных наук РГПУ им. А. И. Герцена, с которыми проводились семинары по истории Древней Греции. Первая попытка задействовать свой творческий потенциал для компенсации «мифологической безграмотности» была предпринята мною в 2007 г. при создании серии картин к «Илиаде» (тушь, перо, 30х40 см.) (рис. 1-3).
Рис. 2. Из иллюстраций к Илиаде
Рис. 3. Из иллюстраций к Илиаде
К каждой картине были даны указатели на конкретные песни и стихи, с которыми она связана. Один из вариантов работы на семинарах предполагал, что студенты знакомились с указанными фрагментами и пытались объяснить, как с ними связано то, что изображено на картине. Это был своего рода опыт творческого и профессионального сближения с помощью изобразительного искусства. Опыт в целом удачный, поскольку знакомство с картинами вызывало у студентов желание их расшифровать и стимулировало интерес к литературному тексту. Следующая мифологическая серия (2010) была выполнена в новой для меня смешанной технике (тушь, гуашь) и также вполне успешно стимулировала интерес студентов к сюжетам и проблемам греческой мифологии, к отражению этих сюжетов в европейской культурной традиции (рис. 4-5). Это явилось своего рода основой для продолжения процесса творческого сближения со студентами, о котором шла речь выше. Позднее эта серия, включавшая в себя 13 картин (наряду с избранными картинами библейской серии), легла в основу альбома графики «Восхождение к смыслу» [1].
Рис. 4. Ариадна
Рис. 5. Дафна
Проявление эффекта сближения в данном случае выразилось следующим образом. С одной стороны, творческая работа, изначально инициированная задачами педагогического взаимодействия преподавателя со студентами, способствовала моему становлению как художника. С другой - стимулировала развитие студентов (как общекультурное, так и художественно-эстетическое). Стоит отметить, что родившийся в то время у некоторых студентов интерес к творчеству своего преподавателя закрепился, и они стали посетителями и даже организаторами моих выставок и иных творческих проектов.
Как показал дальнейший жизненный опыт, сходные сближающие механизмы рождаются и действуют и во взаимодействии взрослого и ребенка на основе совместного творчества. Весной 2014 г. в рамках проекта «Рисуйте, как дети»1 был проведен небольшой эксперимент. Детям (от 3 до 6 лет) и взрослым, гулявшим во дворе неподалеку от ст. м. «Проспект большевиков», было предложено нарисовать рыбу (бумагу, краски, кисти, фломастеры и карандаши организаторы принесли с собой). У участников (около 20 человек, взрослые и дети разделились примерно поровну) спрашивали имя и возраст. Позднее разным людям предлагалось оценить рисунки и определить, где «детские», а где «взрослые» рыбы. Опускаю детали, отмечу лишь два момента. Как правило, «взрослые» работы идентифицировались без труда за одним исключением -один из моих рисунков, намеренно стилизованный под детский и доработанный (что важно) девочкой пяти с половиной лет. В большинстве случаев зрители (не знающие о возрасте авторов) признавали «взрослые» работы менее интересными. Здесь важно отметить следующее: взрослый НЕхудожник, обычный человек, в детстве, как и большинство, что-то рисовавший, рисует менее интересно и эмоционально, чем НЕхудожник-ребенок. (Кстати, иногда возникает ощущение, что это наблюдение применимо и к профессиональным художникам.)
В особом положении оказываются дети родителей-художников или дети, оказавшиеся в ситуации творческого сближения с художниками. С одной стороны, они (дети) получают уникальный шанс качественно улучшить процесс формирования творческого мышления. С другой стороны, взрослые художники получают не менее уникальный шанс расширить свой творческий мир тем богатством природного, свободного, искреннего творчества, которое естественным образом генерируют дети, и которое, как правило, ускользает с годами и перестает проявляться во взрослых. Наконец (хотя, возможно, это наиболее важно), именно посредством творческого общения ребенок и взрослый получают шанс сблизиться, лучше понять, почувствовать друг друга, гармонизировать отношения в семье.
Над некоторыми педагогическими наблюдениями, связанными с эффектом совместного творчества, я, вероятно, не стал бы размышлять далее, если бы не моя дочь Саша, появившаяся на свет в 2009 г. Она любит рисовать, много рисует (иногда часами, без какого бы то ни было принуждения). В дочери интерес к художественному творчеству ее отца проснулся рано. С четырех лет она начала
1 Соорганизаторы проекта - А. В. Папер и М. А. Папер - родители, увлеченные идеей творческого развития их детей.
просить дать ей возможность выбрать из моих картин те, которые ей захочется срисовать. Этот выбор иногда удивлял. Например, картина из серии «Память о чуде», символизирующая суть творческой жизни и выбора, который делает настоящий художник, взлетающий над угрюмой толпой, счастливый от возможности заниматься главным делом своей жизни, придающим ей смысл (рис. 6). Саша вполне уловила и передала смысл и настрой этой картины: человек, посвящающий себя творчеству, своему любимому делу, становится счастливым и словно взмывает над общей массой.
Рис. 6. Из серии «Память о чуде»
Ближе к пяти годам дочь начала просить не только показать картины, но и объяснить, как я их рисую «с начала», то есть пошагово. Она часто спрашивает меня, как рисовать тот или иной объект. Со временем я стал задумываться о том, как можно ответить на этот вопрос и как ответить правильнее с точки зрения формирования в юном художнике творческого мышления.
Что хочет получить Саша, спрашивая, например: «Папа, как нарисовать лошадь?» Хочет ли она получить непоколебимый образец, который следует копировать? Хочет ли она, чтобы папа-художник сказал ей: «Дочка, смотри, лошадь рисуют вот так, и ты учись рисовать ее так же?» Или она предпочтет, чтобы ей показали различные варианты: «Лошадь можно нарисовать так или так, или еще вот так - выбирай, какую тебе хочется повторить?» Или (что мне, после того как я всерьез задумался над этим вопросом, оказалось ближе всего) она будет просить: «Папа, покажи мне, как ТЫ рисуешь лошадь». И я буду рисовать СВОЮ лошадь и говорить Саше: «Вот, я рисую лошадь ТАК,
а ты можешь нарисовать ее ПО-СВОЕМУ», зная, что ее рисунок будет ярче, живее,
непосредственнее, радостнее и, если хотите, ближе к «ИДЕЕ ЛОШАДИ».
Если вам кажется, что дети рисуют просто, попробуйте скопировать детские рисунки! Зимой 2014 г. я наблюдал, как моя дочь (тогда ей было четыре с половиной года) рисует силуэт рыбы. Синий фломастер двигается от хвоста, не отрываясь от листа: хвост, спина, плавник, голова, живот, нижний плавник -контур замкнут. Линии разошлись на 1 мм. Повторить этот фокус с первого раза сможет редкий взрослый. Несколько позже я копировал Сашину лошадь, нарисованную фиолетовым фломастером. Задача оказалась более сложной, чем я предполагал изначально: сложная графика, множество линий, очень интересные и удивительно гармоничные изгибы... Внимание, вдумчивость, усидчивость и твердость руки юной художницы не только вызывали и вызывают удивление, но и заставляют задумываться о том, что представляет собой процесс формирования творческого мышления, того, что называется «искусством видеть» или тем самым «умением взглянуть», о котором говорит Ф. М. Достоевский в диалоге, вынесенном в эпиграф данной статьи.
Повседневные наблюдения за творческим развитием дочери инициировали серию вопросов. Как просыпается в ребенке жажда творчества и как взрослому обращаться с этой жаждой? Как формируется творческое мышление? Когда и как начинается процесс его формирования, до каких пор продолжается, от чего зависит интенсивность этого процесса? Возможно ли разработать обобщенную методику формирования творческого мышления; возможно ли учесть влияние индивидуальных жизненных обстоятельств на процесс формирования творческого мышления у ребенка или смоделировать обстоятельства, оптимально подходящие, стимулирующие успешное протекание этого процесса? Чем должен обладать, на что должен быть способен, каким должен быть тот, кто претендует на право организовать этот процесс, принимать в нем участие, даже давать советы? Что приобретает ребенок, оказавшийся в поле педагогического воздействия взрослого? Что он при этом теряет? И насколько оправданна эта потеря? Что может приобрести/потерять взрослый, вступая в ситуацию творческого сближения с ребенком? Наблюдая за тем, как выплескивается, искрится, переливается через край творческая энергия иного ребенка, не чувствует ли порой «взрослый», что здесь скорее следует смиренно учиться, а не надменно учить?
Из этих размышлений и результатов трехлетней совместной творческой деятельности с дочерью родилась выставка «Сближение», проходившая в гимназии при Русском музее в мае-июне 2014 г.1 Задачей выставки было показать, как совместное творчество способно сблизить родителя и ребенка, в каких формах может выражаться это сближение, как оно может повлиять на их личные взаимоотношения. Основную экспозицию составили около 30 моих и Сашиных картин. Большая часть из них была оформлена в рамы попарно, что подчеркивало основную идею выставки, которая была выстроена таким обра-
1 См. подборку фотографий с выставки: иКЬ: Шр://ук.сот/с1иЪ69526334?7=аЪит36058510_195177245. Выставка была организована благодаря поддержке АВС-студии и лично А. Ю. Ларичева. Помимо работ С. Адамского и Александры Адамской, на выставке были представлены несколько картин Марии Папер.
зом, чтобы зритель увидел конкретные примеры творческого взаимодействия и взаимовлияния двух художников (рис. 7, 8).
Рис. 7. Два художника на выставке «Сближение»
Рис. 8. Пары картин
Прежде всего, были отобраны несколько работ, созданных до появления дочери или в период, когда она в силу возраста еще не начала рисовать. Картины: «Жертвоприношение Авраама» (2003) (рис. 9), «Возвращение Маленького принца» (2005) (рис. 10), «Пигмалион» (2010) (рис. 11), в разных ракурсах затрагива-
ющие проблему взаимоотношений взрослых и детей, должны были познакомить зрителя с основными темами и манерой моего творчества, чтобы сделать очевидным характер их изменения в связи с вхождением в жизнь дочери.
Картина «Жертвоприношение Авраама», представляет один из ветхозаветных вариантов сближения между отцом и сыном. Исаак был воспитан Авраамом таким образом, что повеление Бога было воспринято ими обоими сходным образом. Авраам не возроптал против господа, воспитанный им сын не возроптал против воли отца и добровольно взошел на жертвенник. «Возвращение Маленького принца», представляет собой размышление на тему невозможности возвращения к своему детству, себе-ребенку, тому, что было дорого в детстве, было создано за несколько лет до того, как автор, благодаря дочери, почувствовал, что эта невозможность видимая, кажущаяся.
Рис. 9. Жертвоприношение Авраама
Рис. 10. Возвращение Маленького принца
Рис. 11. Пигмалион
Далее были представлены работы последнего времени, прошедшего под знаком творческого сближения с Сашей. В них тема невозможности возвращения к детству, линейности жизненного развития, сменяется темой вечного развития и перерождения, неразрывностью связи поколений, противопоставления индивидуальной смерти - жизни в детях и творчестве (рис. 12, 13). В этом ряду была также размещена картина «Ночной одуванчик, размышляющий о будущем». Ее центральный образ, созданный за несколько лет до рождения дочери, удивительным образом имеет с ней необычное портретное сходство, которое неоднократно подмечали знающие нас обоих люди (рис. 14).
Рис. 12. Память о чуде
Рис. 13. Память о чуде
Рис. 14. Ночной одуванчик, размышляющий о будущем
Картины, относящиеся ко времени после появления дочери в моей жизни, можно разделить на три группы:
1. Картины, производные от общения с Сашей с точки зрения их эмоциональной составляющей. Они не смогли бы появиться, если бы в моей жизни не было подобного опыта (рис. 15).
Рис. 15. Путешествие в реальность
2. Картины, в которых используются некоторые идеи, элементы, «подсмотренные» в творчестве дочери. Например, оригинальные ноги и руки и неизменная улыбка у человечков в серии «О любви» (рис. 16).
Рис. 16. Рисунок Саши по мотивам картины отца
3. Картины, отражающие мои попытки копировать, стилизуя на свой манер Сашины работы (например, сиреневую лошадь) (рис. 17).
Рис. 17. Сиреневые лошади
В контексте рассуждений о сближении стоит также упомянуть о картинах, не представленных на выставке по причинам технического характера, однако отражающих важные аспекты творческого сближения с дочерью. Это крупные работы, в которых Саша стала прототипом для центральных персонажей: «Вавилонская башня IV: конец и вновь начало» (2009) (рис. 18), «Христос и грешница» (2011) (рис. 19). В первой картине ребенок становится необходимым условием в процессе вечного возрождения созидательных сил человечества, во второй - посредником, предлагающим взрослому задуматься над наиболее важными вопросами взаимоотношений между людьми.
Рис. 19. Христос и грешница
Картины дочери, представленные на выставке, также можно разделить на три группы:
1. Работы, созданные в результате нашего творческого взаимодействия, но содержательно не связанные с моим творчеством напрямую (рис. 20).
2. Сашины копии моих картин (рис. 21).
3. Работы, представляющие детский вариант осмысления, интерпретации моих произведений. Например, одна из картин, послужившая источником вдохновения для Саши, входит в серию «Память о чуде». Любопытно записанное дословно Сашино описание к ее картине: «Этим маленьким человечкам было холодно, и они задумались, как бы им достать до солнца. И вот они придумали, и поэтому подняли руки от радости»... (рис. 22).
Рис. 20. Из рисунков Саши
Рис. 21. Из рисунков Саши
Рис. 22. Из рисунков Саши
Картины, представленные в рамках выставки, можно разделить на несколько групп с точки зрения степени и форм творческого сближения двух художников - юного и взрослого. Наибольший интерес, на мой взгляд, представляют работы, отражающие различные грани совместного творчества: Сашины картины, родившиеся из стремления (важно отметить, что это стремление мною никак не стимулировалось) повторить картины отца или создать работы схожей тематики, а также картины отца, созданные «по мотивам» творчества дочери. Мне кажется, что подобные произведения рождаются именно из стремления стать ближе, проникнуться друг другом, показать свой интерес к тому, что важно для другого. Эта (если ее можно так назвать) методика движения навстречу друг другу доступна и нерисующим детям и родителям (точнее, рисующим на обычном, среднестатистическом уровне). Художественные достоинства картин в данном случае непринципиальны: важно стремление сблизиться при помощи творчества: «Я рисую, как ты, ты рисуешь, как я. Мы таким образом пытаемся понять, почувствовать друг друга. Стать ближе».
Мы с дочерью - два художника, я говорю об этом ей совершенно серьезно, и это, кстати, упрощает процесс передачи творческого опыта. Я не заставляю ее рисовать так, как считаю нужным и правильным, но она сама просит меня помогать ей, объяснять или показывать, как рисовать так, как она считает правильным. Мне интересно, КАК тот или иной объект нарисует она. Иногда мне
хочется не учить ее рисовать, а учиться рисовать у нее. Возникает вопрос: уча детей тому, как НАДО рисовать, не ограничиваем ли мы их в возможности созидать нечто новое, неведомое нам, но откуда-то пришедшее к ним. Не ограничиваем ли мы тем самым и самих себя, уже ушедших из детства, не лишаем ли себя шанса познакомиться с новым ощущением мира, которое, возможно, сможет преобразить наш мир (рис. 23)?
Рис. 23. Портрет художницы Саши
В начале 2012 г. один из, казалось бы, случайных образов картины «Пигмалион», созданной в рамках упоминавшейся ранее мифологической серии для студентов, - маленький котенок, глядящий на Пигмалиона тем же взглядом, каким тот смотрит на созданную им прекрасную статую, - подсказал название и сюжет литературного эссе «Котенок для Пигмалиона». Впоследствии родилась книга с таким же названием, явившаяся своеобразным литературным развитием сюжетов, представленных ранее в картинах [2]. В эссе «Котенок для Пигмалиона» и «Не быть Г еростратом» присутствует созвучная вопросам, затронутым в рамках выставки «Сближение», проблема ОТСУТСТВИЯ сближения, вызванного неприятием творческого начала родителем в ребенке.
В построении взаимоотношений с творческим ребенком взрослые нередко допускают одну очень серьезную ошибку: поощряя творческие потуги ребенка на начальном этапе, они со временем переходят к неприятию его стремления к творческой жизни, жизни творчеством и во имя творчества. Очень важно поддерживать ребенка, стремящего заниматься творчеством, когда ему 5, 10 лет, важно верить в него, хвалить, помогать становлению творческой судьбы, но еще важнее продолжать делать это, когда ему или ей 20 лет, когда он или она
взрослеет и раздражает окружающих нежеланием быть «как все», жить «правильно», «заниматься делом». Может быть (эта идея, разумеется, весьма спорная), родителям не стоит вовсе начинать процесс формирования творческой личности или даже следует ему препятствовать, если они знают, что творческая жизнь как вариант будущего выбора чада является неприемлемым для них вариантом будущего. Не удивлюсь, если в обществе, провозгласившем высшими ценностями ценности потребления, некоторые родители предпочтут сознательно воспрепятствовать стремлению ребенка к творческой самореализации, которая почти неизбежно ведет к ориентации на ценности созидания.
Над этим вопросом я размышлял неоднократно, анализируя свой опыт творческой жизни, отстаивая свое право на него в спорах с окружающими и наблюдая, как жажда творчества просыпается в моей дочери и она примеривается к будущему художника... Возможно, выставка «Сближение» в гимназии при Русском музее стала своеобразным ответом на вопрос, готов ли я к тому, что моя дочь выберет творческую жизнь... В эссе «Не быть Геростратом» предлагается ответ на вопрос, что делать, чтобы в ребенке не пропало творческое начало, стремление к созиданию. Все, сказанное ниже, находится в теснейшей связи с эффектом сближения, если добавить к слову «учить» - «.и учиться с ними вместе».
«Учить детей созидать. Знакомить их с ни с чем не сравнимой радостью творения, помогать им в творчестве, ободрять их, восторгаться их робкими попытками.
Учить детей мечтать. Создавать новые реальности, сроить планы, формулировать
цели.
Учить детей не бояться поражений. Извлекать опыт из ошибок, не переживать из-за накладок, с улыбкой переносить случайности. Давать им шанс исправить ситуацию, улучшить результат, не отказываться от мечты.
Учить детей побеждать. Добиваться своего. Четко формулировать цели. Развивать способности для воплощения мечты. Преодолевать препятствия. Терпеть трудности. Верить в победу. Ценить победу. Не бояться побед. Не страшиться первого места. Стойко выдерживать зависть проигравших. Выглядеть победителем. Ощущать себя победителем. Быть победителем.
Учить детей чувствовать. Радоваться и грустить. Сопереживать и заботиться. Восхищаться красотой и содрогаться от отвращения. Удивляться и сохранять спокойствие. Выражать чувства и сдерживать эмоции.
Учить детей любить. Мир вокруг себя. Мир в себе. Себя в мире» [3] (рис. 24).
Рис. 24. Дети на выставке «Сближение»
Проект «Рисуйте, как дети», нацеленный на стимуляцию эффекта сближения, запущен недавно. Впереди долгий путь становления, интересные, возможно, непредсказуемые результаты, обобщения и выводы, которыми мы не преминем поделиться.
Список литературы
1. Адамский С. Восхождение к смыслу. Альбом графики. СПб., 2011.
2. Адамский С. Котенок для Пигмалиона. Несколько эссе о моем творчестве. СПб.: Любавич, 2012. Ц^: http://www.livelib.ru/book/1000943129
3. Адамский С. Не быть Геростратом. Котенок для Пигмалиона. Несколько эссе о моем творчестве. СПб.: Любавич, 2012.
