CC BY
69
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ЦИВИЛИЗАЦИОННЫЙ ПОДХОД К ИСТОРИКОПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ИССЛЕДОВАНИЮ НАЦИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
И.С. Кобозева, зав. кафедрой теории и истории музыки и музыкальных инструментов МГПИ им. М.Е. Евсевьева, доцент
В течение последнего десятилетия словосочетания «регионализация образования», «национально-культурное возрождение» стали своеобразным зеркалом, в которое смотрит на себя педагогика музыкального образования, с прогностической необходимостью разрабатывающая новые концепции музыкально-культурного развития индивидуума и музыкальной культуры народов в целом. Закономерны в этом контексте и интерес к проблематике национальной ориентации российского музыкального образования, и осмысление ее прошлого, и взгляд в будущее.
Актуальность исторического рассмотрения музыкального образования в аспекте его национальной ориентации определяется рядом факторов. Во-первых, познание истории национальной ориентации музыкального образования способствует процессу обновления и совершенствования музыкального образования в региональных условиях современной федеративной России. Во-вторых, осмысление исторического опыта национальной ориентации отечественного музыкального образования является одним из необходимых путей обнаружения оптимального вклада педагогической науки в национально-культурный, комплексный процесс развития регионов — субъектов Российской Федерации. В-третьих, в современной теории изучению собственно национальной ориентации музыкального образования, трактуемой как субстанциональный и трансформирующийся процесс во времени истории и пространстве культуры, уделяется недостаточно внимая. В-четвертых цивилизационный подход к изучению данного феномена помогает пониманию именно логики культурноценностного развития музыкального образования России, характерных для это-
го процесса противоречий и путей их разрешения.
Поскольку речь идет о цивилизационном подходе к развитию национальной ориентации российского музыкального образования, то следует подчеркнуть, что понятие «национальная ориентация музыкального образования», подобно «цивилизации», является исторически культурно-обусловленным. В педагогическом значении оно истолковывается как в специально организованной форме процесс и результат усвоения музыкально-творческого опыта народов, осуществляемого в контексте объективных культурноисторических условий развития общества и индивида.
Цивилизационный подход, согласно которому Россия «представляет собой пример локальной цивилизации, испытавшей влияние многих культурных традиций и отличавшейся самобытным путем исторического развития» (Г.Б. Корнетов), позволяет не только понять, какими методами и средствами, в каких формах осуществлялось музыкальное обучение людей в границах конкретной локальной музыкально-культурной среды, но и познать музыкально-образовательные способы трансляции искусства музыки в пространстве региональных национальномузыкальных культур грядущего.
Смена и развитие национальной ориентации музыкального образования в ходе цивилизационной эволюции России, его усложнение, специализация и совершенствование могут быть критериями рассмотрения состояния национальной музыкальной культуры, поскольку в известной степени ее отражает и характеризует национальная ориентация музыкального образования. При этом, однако, не следует забывать о том, что решающую роль в определении уровня музыкальной культуры играет ее содержание, © И.С. Кобозева, 2003
№ 1, 2003
которым и является информация, называемая «музыкальные знания». Прежде всего, музыкальные знания — это отражение свойств, структуры и закономерностей той музыкальной культуры, в сфере которой функционирует музыкальное образование. Вместе с тем музыкальные знания выступают важнейшим методом развития самого музыкального образования и культуры конкретной общественной среды.
С позиций цивилизационного подхода основные этапы развития национальной ориентации музыкального образования различаются не только тем, кто обучается, хотя это само по себе весьма важно, но и тем, как, какими способами и средствами обучается.
Следует отметить, что в отечественной теоретической педагогике нет специальной работы, посвященной системному анализу ведущих идей национальной ориентации музыкального образования, между тем эти идеи прослеживаются во многих предметных исследованиях. Хотя в 90-е гг. XX в. музыкально-образовательная рефлексия историко-педагогической науки приобрела более развернутый характер (С.И. Дорошенко, Н.А. Миронова, Е.В. Николаева и др.), важным представляется изучение прошлого с целью поисков общей стратегии развития современного российского музыкального образования, возвращения ему национальных и общечеловеческих ценностей, что и составляет проблематику национально-ориентированного музыкального образования, формирования его регионального и федерального компонентов.
Концепция цивилизационного подхода к историко-педагогическому исследованию национальной ориентации музыкального образования в России с необходимостью базируется на выявлении специфики музыкальной культуры, определяющей содержание, цели и средства музыкального обучения подрастающих людей на разных этапах отечественной истории. Эта специфика музыкальной культуры в первую очередь характеризуется доминированием отдельных ценностных смыслов, находящих свою проекцию в аксиологических приоритетах му-
зыкального образования. Следовательно, интерпретация смыслообразующих, аксиологических акцентов музыкального образования той или иной цивилизации выступает важным методологическим основанием историко-педагогического исследования.
Используя цивилизационный подход как итог историко-педагогического анализа национальной ориентации музыкального образования России в периоды с глубокой древности до последнего десятилетия XX в., мы предложили классификацию, включающую в себя традиционный (субстанциональный) этап национальной ориентации музыкального образования, конфессионально-православный, просветительский, социально ориентированный и этап космополитизации музыкального образования, обусловившие его содержательно-процессуальные ценности.
В данной систематизации, по сути, находит воплощение исторический парадокс российского музыкального образования в его движении от генетически предустановленного к социально предрешенному. Сказанное отражается в следующем.
Выявлено, что существенной тенденцией национальной ориентации российского музыкального образования является его генетическая связь с национальным музыкальным искусством; в совокупности они представляют собой не что иное, как родовую основу национальной музыкальной культуры. В этой взаимосвязи базовым стержнем выступает национальный идеал и музыкального искусства, и педагогики. Художественноэстетические и нравственные ценности, которые древние народы в продолжение многолетней музыкально-творческой деятельности выработали в фольклоре, послужили фундаментом музыкально-образовательной работы с тем, чтобы вся сумма данных национальных музыкальных ценностей стала средством народного обучения и воспитания, социализации подрастающих людей. Главным в использовании фольклора в музыкальном образовании детей по народной педагогике явились формирование на его основани-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
ях соответствующих национально-культурных деятельностных традиций и постепенная трансформация этих традиций в привычные отношения к национальной музыкальной культуре, в привычные формы национально-культурной музыкальной деятельности.
Однако национально-культурной традиции (творческой и педагогической), определившей субстанциональное содержание музыкального образования как национально-ориентированное, присущи были исторически противоречивые тенденции. Одна выражалась в том, что цивилизация, фундаментально поддерживаемая музыкальной культурой православия и провоцируемая формированием российской государственности, обусловила конфессиональную направленность музыкального обучения, повлекла за собой отторжение национального из официально складывающегося музыкального образования и породила соответствующее отношение к национально-народному в специально организованных формах музыкального обучения. Вторая тенденция проявила себя в снижении веры в педагогические возможности национально-ориентированного музыкального образования, которое ушло на многие десятилетия в глубокое «подполье» народного быта.
Становление национальной ориентации как нового качества музыкального образования и возникновение потребности в педагогических средствах для этого, по существу, сливаются с этапом, связанным в истории цивилизации России с инициативами общественного просветительского движения. Говоря о просветительской концепции в музыкальном образовании, следует подчеркнуть ее более ранний характер в русском общественном сознании, предопределивший возникновение просветительских средств общественного движения нерусских народов. Отдавая должное в становлении отечественного музыкального образования
XIX столетия деятелям русской культуры, отметим, что все наиболее народное и эстетически ценное в их инициативах, включая первые ростки национальной самобытности, рождалось и развивалось в
процессе преодоления «элитарного» имперского подхода к доступу всех людей к ценностям национальной и общечеловеческой музыкальной культуры.
Просветительское общественное движение нерусских народов выступило на передний план перед выдвинутыми самой жизнью первыми опытами создания земской школы, т.е. перед проблемами, поставленными процессом демократизации образования, непосредственного формирования культурологических основ национальной школы. Каждый из просветителей понимал, что духовная жизнь народов невозможна без носителя культурных ценностей и творческого преемника национально-культурных традиций; осознавал, что образование, в том числе и музыкальное, должно опираться на такие ориентиры, какими являются для этносов национальный язык, искусство, литература, в целом духовная культура. И конечно, эта благоприятная смена общественной роли национального добавила музыкальному образованию новые содержательные и деятельностные ориентиры.
Следующий этап, трансформирующий интерес к национальным ценностным основаниям музыкального образования в их соотношении с общечеловеческими, явился закономерным итогом культурных преобразований российского общества XX в. На данной стадии, когда просвещение становится не ведущей идеей отдельных представителей демократического общественного движения, а системой социальной связи и культуронаследования, положение музыкального образования в обществе стало определяться его значимостью в музыкально-культурном развитии человека и в динамике национально-культурного прогресса многообразных территориально-географических составляющих России. Эти социальные и национальные аспекты проблемы культурного переустройства государства в решающей степени обусловили существенные особенности и черты становления музыкального образования на «местах». Они отразили перемены в музыкальной жизни страны и, соответственно, в трактовке
№ 1, 2003
культуропреобразующего процесса в развитии национальной ориентации музыкального образования.
Одна из особенностей такого процесса и одновременно одна из причин его сложности — большое своеобразие территорий: Россия объединила целый ряд краев, получивших доступ к развитию музыкальной культуры (искусства и образования) только в новый цивилизационный период, с областями, имеющими более ранние культурные (творческие и педагогические) традиции, более длительно складывавшиеся системы музыкального образования, композиторские и исполнительские школы. Вполне понятно, что названное деление обладает известной условностью, поскольку критерии его неустойчивы и несводимы ни к географическим, ни к этнографическим признакам. Однако становится явным то, что разное национально-культурное развитие как феномен социальной и музыкальной жизни новой российской цивилизации, разные возможности в реализации доктринальных посылок идеологов государства в отношении культурного переустройства России, «уравнительное» отношение апологетов культурной трансформации к национальным традициям народов, оказавшихся в единой социально ориентированной ситуации, явились проекцией декларативности концепции в той степени, в какой выразилась ее адаптивность к национально-культурной среде, особенностям музыкально-культурного развития человека и подготовки профессиональных музыкальных кадров в каждом из регионов России 20—40-х гг. XX столетия. В общецивилизационном плане отмеченные тенденции фиксируют внимание на том, что характеризуется рядом ученых — историков образования (М.В. Богуславским, Р.Б. Вендровской, З.И. Равкиным и др.) как утопия, рефлексия национально-культурного неблагополучия России данного периода, пытающейся структурировать образование национальным по форме и общечеловеческим по содержанию в режиме социально-идеологической ориентации общества (см.: Богуславский М.В. Образование как ценность общечеловеческого и
национального значения в отечественной педагогике первой четверти XX в. // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М., 1995. С. 137—140; Вен-дровская Р.Б. Развитие содержания и организации учебного процесса в отечественной школе советского периода (1917 — начало 90-х гг.) // Современные проблемы истории образования и педагогической науки: Моногр. сб. В 3 т./ Под ред. З.И. Равкина. М., 1994. Т. 2. С. 73; Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект). С. 18).
В дальнейшей культурной эволюции России произошла деформация социальной ориентации внутри музыкального образования, нацеливающая его на ценностные основания космополитического характера. В отличие от предыдущего периода с его противоречиво развивающимися национально-ориентированными системами образования, движение к созданию однородной в культурно-цивилизационном отношении общности сопровождалось недооценкой национальных основ музыкального образования. Это связывалось с фундаментальными преобразованиями в социокультурном развитии России, стремлением к космополитизации культуры и образования, идеологизации, всеединству человеческой многонациональной общности и характеризовало направленность идеологов государства на повышение эффективности результатов национально-культурной деятельности, в частности в сфере композиторского творчества и исполнительства, в системе общего, дополнительного, профессионального и неформального музыкального образования.
Постулируемые государством установки связывались со стремлением к качественным сдвигам в развитии национальных музыкальных культур (музыкального искусства и образования), явно не успевающих за «центром»: отставание в темпах развития музыкальных культур, особенно регионов Поволжья, Приура-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
лья, Крайнего Севера и др., стало одной из наиболее характерных тенденций, проявившихся в России к середине
XX столетия. Вместе с тем духовная установка государства 50-х гг., стремившегося вывести воспроизводство музыкальной культуры России за рамки ограниченных в темпах развития локальных культур, трансформировалась в новую трактовку категории национально-культурного развития, которая наиболее упрощенно начала объясняться как непрерывное движение к коммунистическому обществу: «через сближение к расцвету» и «через расцвет к сближению». А свободное развитие национальных культур (образования и искусства) как объективная закономерность их формирования стало обосновываться зависимостью национальной основы культуры от общенациональной как предпосылкой создания единой музыкальной культуры России.
В контексте указанных требований полнота реализации модернизированной задачи формировать в нужном направлении социокультурные ориентиры людей и иметь в этой связи практически неограниченный резерв в массовом музыкальном образовании и его проекции — профессиональном музыкальном обучении, — обусловливала как содержательную наполняемость, так и ориентацию воздействия музыкального искусства на человека, что позволяло оценивать результаты музыкального образования. В этой связи критерием качества музыкального образования стало формирование социально определенного типа личности в контексте взаимосвязи содержания музыкального обучения и способов моделирования духовно-нравственного индивидуально-личностного мира.
Тип личности начал определяться по ее отношению к музыкальной культуре: с одной стороны — индивид, являвший собой воплощение общественного человека в наследовании и воспроизводстве общенациональных музыкальных ценностей, с другой — общественный индивидуум, воплотивший в себе черты идеологии государства. Заметим вместе с тем, что общественный индивидуум должен
был обладать музыкально-культурной гармоничностью, а следовательно, не мог быть лишен национальных, этнических музыкальных ценностей.
Государственная программа движения к созданию однородной в культурноцивилизационном отношении общности на базе интенсивно прогрессирующих национальных музыкальных культур сопровождалась общей недооценкой национальных основ музыкального образования как культурно-цивилизационного процесса и в то же время бурным спонтанным развитием массовой культуры. Это привело к «раздвоению» музыкального образования в национально-культурной среде регионов на программно-обусловленное, воплотившееся в различных учебных заведениях, наиболее существенные черты которого носили космополитический характер и общенациональную направленность, и неформальное музыкальное образование, имевшее преимущественно контркультурную ориентацию, отражающую мотивы социального протеста.
По существу, к последнему десятилетию XX в. в российском обществе сформировалась система, разделяющая национально-культурные интересы народов и потребности государства. Перемены, происшедшие к концу XX столетия в российском музыкальном образовании, свелись к следующему. Во-первых, изменились культурологические приоритеты в региональном музыкальном образовании: в связи с социально-культурными преобразованиями общества в музыкально-образовательной практике начал превалировать государственный заказ на содержание преимущественно общенационального характера, которое интерпретирует способы формирования обезличенного человека, оторванного от своих родовых корней. Во-вторых, появился принципиально новый реципиент музыкального искусства и образования с личностным мнением в музыкальной жизни национально-культурной среды, который, потеряв идеологический «коллективизм» и обретя субкультурный «массовизм», потребовал по отношению к себе не столько формирующего, сколько развивающего подхода.
№ 1, 2003
Означенный комплекс проблем, детерминированный сущностными изменениями духовных установок культуры и государственных идеологических задач, возникших перед региональным музыкальным образованием, определил направление поиска путей и способов повышения эффективности музыкального образования в национально-культурной среде современных регионов.
Таким образом, цивилизационный подход к историко-педагогическому исследованию национальной ориентации музыкального образования в России позволяет аргументировать следующее. В истории российской цивилизации, во всех пяти ее периодах, исследуемая национальная ориентация музыкального образования представляет собой субстанциональное ценностно-смысловое ядро,
отражающее глубинную онтологическую основу содержания образования в его отношении к пространству человека, этноса, культуры, среды (региона, государства). На каждом из этапов российской истории проявилось противоречие аксиологических смыслов в музыкальном образовании, разрешая вместе с тем проблему эволюции. Музыкальное образование хотя и базируется на субстанциональных основаниях музыкальной культуры далекого прошлого, в контексте временных параметров его национальная ориентация обращена в будущее. Иными словами, историко-педагогическое осознание национальной ориентации способствует осмыслению перспектив развития музыкального образования, адекватных национально-культурным процессам современной российской цивилизации.
Поступила 05.12.02.
