CC BY
102
образовательных концепций). М., 1997.
12. Медушевский В.В. Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе. Концепция. М., 2001.
13. Кульневич С.В. От стратегии самоорганизации к тактике личностного воспитания // Известия Южного отд. РАО. Ростов-н/Д., 2000. Вып. 2.
14. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие. М.-Ростов-н/Д., 1999.
15. Феноменологические исследования: Российско-американский ежегодник № 1 / Под ред. Е.А. Плеханова. Владимир-Бельмонт, 1997.
16. Библия
Л.Н. Гнутова
АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Музыкально-педагогическое образование, как и вся сфера образования на современном этапе, испытывает потребность в концептуально новых подходах, способных ответить на многочисленные запросы современности. Динамизм эпохи, переход от единой идеологии к плюрализму, от диктата нормы - к ценностному осмыслению социокультурной реальности знаменует наступление нового времени, в котором личностно-ценностное начало выходит на авансцену истории.
Аксиология как наука зародилась в России в конце XIX в., когда были намечены основные подходы в понимании категории «ценность». С 20-х годов XX века аксиологический подход стал характерен как для гуманитарных, так и для естественных наук. Эта проблема находится в центре трудов, посвященных познанию человека (Б. Ананьев, М. Каган, М. Мамардашвили и др.), в исследованиях по философии и логике (С. Анисимов, Н. Лосский, Б. Рассел, Г. Риккерт и др.). Аксиологические идеи играют значительную роль в методологическом обосновании современных научных парадигм (А. Ахиезер, И. Пригожин, И. Стенгерс и др.), для выявления самой структуры научного познания (М. Вебер, Р. Пэнто, М. Гравитц и др.). Аксиологический подход оказывается чрезвычайно плодотворным для исследований культуры и общества (Г. Выжлецов, М. Каган, Р. Когделл, К. Ситарам и др.), в вопросах изучения феномена творчества (В. Вилюнас, И. Кон, А. Маслоу и др.), в общей и социальной психологии (А. Леонтьев, С. Рубинштейн, В. Франк и др.). Особую значимость приобретает аксиологический подход в изучении этических и эстетических проблем (В. Блюмкин, В. Иванов, Ф. Ницше, В. Соловьев, Л. Столович, А. Уайтхед, П. Флоренский и др.).
Понятие ценности как феномена, обладающего способностью к трансформации, чутко улавливающего изменения в духовном облике человека и человечества, становится рычагом, открывающем шлюзы творческой активности.
Еще А. Дистервег определил спектр ценностей, без которых невозможно представить личность учителя: «Вся деятельность учителя должна служить примером организованности, точности, добросовестного выполнения своих обязанностей [2, 317]. Дистервег подчеркивает при этом необходимость интериоризации этой системы ценностей, их «присвоения», преобразования учительским сознанием в некий внутренний стандарт человеческого поведения и отношений. Для выполнения своих обязанностей учителю необходимо признавать их своими, внутренне быть с ними согласным.
Как справедливо отметил С.Л. Рубинштейн, «ценности - это не то, за что платим, а то, ради чего живем». А живем мы ради самого ценного в жизни - наших детей, принимающих в качестве ведущих личных ценностей, прежде всего те, которые составляют ядро ценностной системы их учителей. Ценности сами по себе, по крайней мере, основные из них, остаются постоянными на различных этапах развития человеческого общества. Такие ценности, как жизнь, здоровье, любовь, образование, труд, мир, красота, творчество и тому подобное, привлекали людей во все вре-
мена. Эти ценности, несущие в себе гуманистическое начало, выдержали проверку практики мировой истории.
Система ценностей напрямую связана с направленностью личности, определяет ее содержательную сторону и составляет основу мировоззрения человека, его взглядов на окружающий мир, отношений к другим людям, к себе, ядро мотивации и «философию жизни». Среди основных социальных ролей педагога одна из наиболее значимых - это роль производителя, накопителя и созидателя новых общественно-значимых ценностей, роль профессионала по передаче этих ценностей подрастающему поколению. Система ценностей педагога - это его внутренний мир, возникающий в наибольшей степени как результат процесса профессионально-педагогической подготовки в вузе.
Между тем, процесс профессиональной подготовки учителя строится преимущественно с акцентом не на формирование ценностных отношений, развитие чувств, а на получение знаний. При этом воспитателей самих учителей мало беспокоит вопрос о том, в какой степени будущий педагог обладает опытом восприятия и понимания другого человека, в какой мере он обрел опыт «вчувствования» в другого, понимания его душевного состояния [1]. Более того, нравственная сторона этой проблемы - способность учителя к состраданию, сопереживанию, соучастию - остается как бы вне задач профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов.
В структуре профессионально-педагогической подготовки учителя ценности занимают особое место, являясь основой, на которую опираются все остальные компоненты системы. Ценности здесь - это духовные феномены, имеющие личностный смысл и выступающие ориентирами человеческого поведения и формирования жизненных и профессиональных установок студентов, будущих учителей-воспитателей подрастающего поколения.
Духовное развитие личности основательнее в условиях, когда приоритетным в содержании профессионально-педагогической подготовки является аксиологический компонент, содержащий в своей основе необходимость приобщения учителя к методологическим, теоретическим и прикладным знаниям о ценностях, об их природе, механизмах развития и способах функционирования, а также о профессионально-педагогических ценностях, характеризующих профессиональное становление и самосовершенствование личности современного учителя.
Особое значение в процессе подготовки учителя имеет то, каким аксиологическим приоритетам отдается предпочтение в процессе профессионально-педагогического образования, так как именно ценности отражают смысл существования человека, являясь своеобразным стержнем его жизненной стратегии, служат «основой и фундаментом всякой культуры».
Приоритетные ценности современного педагогического образования постоянно нуждаются в уточнении. Это не способствует эффективному становлению будущего педагога, формированию его ценностных ориентаций. Поскольку самосознание человека имеет значение в определении его поведения и деятельности, то важно позаботиться о том, какие представления о себе сложатся у будущих учителей на основе приоритетных ценностей профессионально-педагогического образования.
В педагогической науке ведется активный поиск, связанный с дифференциацией ценностей педагогического образования. Так, в результате конструктивно-генетического исследования, проведенного под руководством члена РАО Равкина З.И., установлены следующие аксиологические ориентиры современного образования, которые представлены в виде теоретико-педагогической классификации специфически педагогических ценностей:
1. Социально-педагогические ценности.
2. Интеллектуальные ценности образования.
3. Нравственные ценности образования.
4. Ценности профессиональной педагогической деятельности.
Предлагаемая Равкиным З.И. классификация как одна из альтернатив «других возможных наборов аксиологических ориентиров в педагогике» понимается исследователем как цель, условие и основание дальнейшего развития содержания современного образования [3].
Равкин З.И. считает, что «на основе данной или другой, более полной структуры специфи-
чески педагогических ценностей можно будет конкретнее определить важнейшие задачи, предмет и направления историко-педагогического исследования трактуемой проблемы в целях использования ее результатов для научного обоснования логико-структурного и сущностного построения педагогической аксиологии как самостоятельной составной части теории педагогики [3].
Другой подход к классификации ценностей представлен в научной школе Сластенина В.А.. Основываясь на характерных потребностях личности, и будущего учителя осуществляется качественнее Сластенин В.И. и Шиянов Е.Н. выделяют ценности педагогической деятельности сферы высшего образования:
1. Ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей социальной среде;
2. Ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении;
3. Ценности, связанные с самосовершенствованием;
4. Ценности, связанные с самовыражением;
5. Ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами.
По предметному содержанию Сластенин В.А. и Шиянов Е.Н. выделяют две группы ценностей - ценности самодостаточного и инстументального типов(4). По мнению ученых, «закрепленные в сознании учителя педагогические ценности образуют систему его профессионально ценностных ориентаций на общение с детьми и взрослыми, творчество в профессиональной деятельности, развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество, обмен духовными ценностями и др.» [5].
Классификация ценностей педагогической деятельности Сластенина В.А. и Шиянова Е.Н. предполагает наличие у учителя готовности не только к овладению педагогическими технологиями, но и возможности выходить за пределы своей нормативной деятельности (готовность приятия личности ученика как самоценной индивидуальности, готовность к творчеству и т. п.).
Проблема ценности в философии, в науке, искусстве, социологии дискутируется постоянно во множестве научных трудов, на международных конференциях, в монографиях, сборниках статей. Ее актуальность в непрестанно меняющемся современном мире не только не уменьшается, но постоянно возрастает. Формулируя гуманистическую парадигму педагогического образования как основу формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя, современные ученые дают обоснование новой методологии педагогики, позволяющей классифицировать как педагогические ценности современного образовательного процесса, так и само образование как общечеловеческую ценность.
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционально закрепленным правом человека на образование в большинстве стран. Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.
Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т. е. стремлением ограничивать содержание общеобразовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй - основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности [6].
Для современного образования актуальность проблемы ценностных оснований объясняется тем, что гуманитарное образование как феномен культуры представляет собой систему духовно -практического освоения человеком реальности. Поскольку предметы и явления окружающего мира не только не обладают присущими им объективными свойствами, которые отражаются в сознании, но и находятся в определенных связях с человеком, способствуя или препятствуя достижению поставленных им целей, осуществлению его жизненных планов. Поэтому человек не просто познает предметы и явления действительности, но и оценивает их с точки зрения своих стремлений, своих потребностей и интересов. В зависимости от оценок, от имеющихся представлений
постепенно складывается определенная направленность интересов, а, следовательно, и деятельность личности. Формируется, таким образом, ценностное сознание - реальный стержень фактически всех жизненных устремлений личности.
Переосмысление проблемы ценности, происходящее на протяжении всего XX столетия и с особой силой проявляющееся в наши дни, позволяет надеяться, что XXI век станет веком ценностно ориентированной личности. Воспитание такой личности объявляется приоритетом в целом ряде педагогических (Е. Артамонова, Б. Гершунский, И. Исаев, А. Мищенко, В. Сластенин, Г. Чи-жакова, Е. Шиянов и др.) музыковедческих и музыкально-педагогических работ (Э. Абдуллин, О. Апраксина, Л. Арчажникова, Д. Кабалевский, Г. Нейгауз, Е. Николаева, Ю. Холопов, Б. Целков-ников, Г. Цыпин, Б. Яворский и др.).
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Дистервег А. Избр. пед. соч. М.: АПН РСФСР, 1967.
2. Николаев В.Н. Сущность аксиологического подхода в образовании. http://orags.narod.ru/manuals/ped prac/page 4.htm
3. Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Рекринцева. Курск: КГПУ, 2000.
4. Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования - одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОиП РАО, 1995. С. 27-29.
5. Сластенин В.А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя // Национальные ценности образования: история и современность: Материалы XVII сес. Научного Совета по проблемам историиобразования и пед. науки / Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТОП РАО, 1996. С. 229-235.
6. Современные концепции эстетического воспитания. (Теория и практика). М., 1998.
7. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс... д-ра пед. наук. М., 1991.
Е.В. Голуб
ВОСПИТАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА ДЛЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ
Коренные изменения в украинском обществе заострили потребность в творческой личности, способной сознательно и самостоятельно определять образ своей жизни, нести ответственность за результаты своих действий и поступков. Они коснулись всех сторон жизнедеятельности, в частности, обучения и воспитания детей - будущего нации.
Результаты проведенного нами анализа практики воспитательной работы подтверждают, что этому направлению в школах не уделяется надлежащего внимания, отсутствует целенаправленность и системность в работе по формированию самостоятельности учащихся, нередко преобладают вербальные методы и формы воспитания.
Особенно остро такие проблемы проявляются в деятельности школ-интернатов для детей-сирот и детей, которые остались без попечения родителей, где воспитанники проводят значительную часть своей жизни. Цель этой статьи - выявить уровни самостоятельности учащихся начальных классов вышеуказанных заведений.
Воспитанники школ-интернатов, как отмечает немало ученых (А. Антонова-Турченко, В. Вугрич, Я. Гошовский, Л. Девис, Л. Дробот, И. Дубровина, А. Игнатова, Л. Канишевская, Б. Кобзарь, Л. Кузьменко, Н. Огренич, Л. Осьмак, И. Пеша, Е. Постовойтов, А. Прихожан, Н. Репа, Н. Рогожина, А. Рузская, В. Слюсаренко, Н. Толстых и др.) составляют очень специфическую категорию школьников, у которых неоднозначное и сложное отношение к школе, к учебно-воспитательному процессу, к деятельности, к себе. Всё это, безусловно, создаёт дополнительные трудности в организации жизнедеятельности воспитанников школ-интернатов для детей-сирот.
