CC BY
61
ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37.014(470.342)
В. Б. Помелов
ЦЕННОСТНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ В СФЕРЕ РЕГИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ ВЯТСКОЙ ГУБЕРНИИ)
Статья посвящена проблеме изучения ценностных приоритетов в сфере образования. На примере Вятской губернии показано содержание и значимость местных (локальных) особенностей в развитии системы регионального образования.
The article deals with the problem of studying of axiological priorities in the sphere of education. At the example of Vyatskaya guberniya the content of the local (regional) featuries of the development of the regional system of education is shown.
Keywords: axiological priorities, regional education, local (regional) featuries of the development of the regional education, personal and group priorities, Vyatskaya guberniya.
Ключевые слова: аксиологические приоритеты, региональная система образования, местные (региональные) черты развития регионального образования, персональные (личностные) и групповые приоритеты, Вятская губерния.
Современный этап реформы отечественного просвещения в значительной степени в последние два десятилетия характеризуется все более отчетливо проявляющимся существенным повышением интереса ученых к исследованию ценностных приоритетов в сфере образования и воспитания. Интерес к данному этическому и педагогическому феномену объясняется тем, что именно аксиологические ориентиры, по всей вероятности, будут определять в недалеком будущем магистральные направления развития этой важнейшей сферы духовной жизни общества. Значение проблемы ценностных приоритетов сферы образования определяется в теоретическом плане тем, что она занимает в настоящее время одну из основополагающих позиций в структуре педагогической науки.
Значение проблемы ценностных приоритетов образования определяется все более усиливающимся осознанием того очевидного обстоятель-
© Помелов В. Б., 2013
ства, что повседневная связь человека с окружающим миром, его духовная и практическая самореализация осуществляются в процессе следования тем или иным ценностным ориентирам (приоритетам). Эти ориентиры выполняют функцию общественных благ, особо ценимых людьми и обогащающих их личную, профессиональную и общественную жизнь, и представляют собой тем самым важный компонент структуры личности, органично сочетают в себе теоретико-познавательную и практически-действенную стороны последней [1]. При этом активное использование аксиологических ориентиров в теории и на практике может осуществляться при гармоничном сочетании интересов общества и отдельной личности. Практическое значение проблемы поиска и исследования ценностных приоритетов в сфере воспитания и образования обусловливается и тем, что в настоящее время в среде современной молодежи, наряду с положительными явлениями, получили распространение факты агрессивности, шовинизма, национальной ограниченности, а также духовная апатия, лень, конформизм и другие негативные качества.
Важной задачей в связи с этим представляется оказание помощи молодому человеку в осознании своей духовной сущности, в развитии его творческого потенциала и в ускорении процесса социализации и адаптации в постоянно изменяющемся (обновляющемся) обществе. Поэтому выявление аксиологических приоритетов и использование их воспитательного и образовательного потенциалов могут стать основой целей воспитания и одной из движущих сил, активизирующих процесс формирования личности.
В методическом плане значение поиска ценностных приоритетов актуализируется и в связи с тем, что ее правильное разрешение предопределяет ответ на вопрос о том, какими должны быть направленность воспитательной работы и содержательная основа целого ряда учебных предметов, прежде всего гуманитарного цикла. Вышеизложенное обусловливает возрастающее значение проблемы аксиологических приоритетов, прежде всего таких ее аспектов, как — в теоретическом плане — определение их сущности и типологизация, а применительно к современной педагогической науке и практике — их целенаправленное формирование. Правильный выбор
аксиологических ориентиров образовательной и воспитательной политики в значительной степени определяет на практике мировоззренческую направленность самой системы образования, ее организационную структуру, содержание обучения и воспитания молодого поколения.
Устанавливающаяся в настоящее время в российской обществоведческой мысли идеология философского, гносеологического плюрализма значительно обострила эту десятилетиями казавшуюся достаточно изученной и всесторонне научно обоснованной проблему. Ее неполная научная разработанность влечет за собой цепь других, более частных проблем, причем иногда таких, которые были давно и, казалось, окончательно разрешены в теории и практике педагогики. В качестве примера можно привести проблему поиска нравственного идеала. Известно, что в последние годы один из ведущих воспитательных методов — воспитание на примере жизни и деятельности выдающихся личностей — внезапно и весьма значительно «обезлюдел». Между тем это очень важный метод, в известной степени именно на нем строится система обучения и воспитания в любом обществе.
Рассмотрение и реализация ценностных приоритетов образования и воспитания невозможны без активного и всестороннего использования огромного творческого потенциала отечественной многонациональной культуры. В творчестве ее лучших представителей воплощены нравственные и эстетические идеалы народов России, нашли художественное воплощение важнейшие события отечественной и мировой истории, наиболее значимые, проверенные временем и воспитательной практикой прогрессивные традиции, обычаи и обряды, а также другие существенные составные части народной культуры и педагогики. Произведения гениальных деятелей культуры не только служат в качестве содержательной основы образования и воспитания, прежде всего гуманитарного, но одновременно с исключительной силой раскрывают сущность национальных ценностных духовных приоритетов и являются их составной частью.
Данное направление исследования ценностных приоритетов образования и воспитания диалектически дополняется активно осуществляющимся в последнее время обращением к ценностям западной и восточной цивилизаций. Само по себе приобщение к продуктам духовной культуры стран, достижения которых на протяжении многих десятилетий были малодоступны российским ученым, и в частности педагогам, содержит немало положительного. Следствием процессов вестернизации и истернизации становится усиление взаимного потока научной информации, более доступными становятся находившиеся дли-
тельное время под спудом достижения зарубежных деятелей культуры, педагогов — ученых и практиков. Но одновременно следствием «прозрачности » идеологических границ стала бесконтрольно навязываемая средствами массовой информации проповедь культа силы и денег, сексуальной вседозволенности, не имеющая ничего общего с многовековой российской духовной традицией, базирующейся на истинно нравственных основах. Разумеется, подобные «культы» также не могут служить в качестве ценностных приоритетов образования и воспитания.
Изложенный тезис ни в коей мере нельзя трактовать как призыв к отказу от использования действительно лучших образцов духовной культуры Запада и Востока, к которым относится творчество выдающихся представителей искусства, культуры и литературы, исключительная значимость духовного наследия которых обще-признана в мире. Отказ от подобных ценностей, несомненно, принадлежащих к числу общечеловеческих, мог бы быть чреват сползанием российской отечественной культуры на задворки мировой цивилизации.
В последнее время все более значимым направлением поиска ценностных приоритетов является обращение к духовному наследию русской православной церкви, влияние которой в российском обществе в последние годы неуклонно возрастает. Под патронажем церкви открываются воскресные школы, проводятся научные конференции и т. д. Активно изучаются духовный и культурологический аспекты религиозных учений. Данное направление привлекает пристальное внимание отечественных ученых [2]. Некоторые из них считают возможным использовать нравственную основу православия в воспитательных целях, другие полагают, что в основе цивилизаци-онного подхода к рассмотрению мирового педагогического процесса лежат модели, фундированные различными типами религиозных ценностей [3]. Нам представляется научно более обоснованной позиция, заключающаяся в том, что религиозное мировоззрение, формирование которого может входить в задачи воспитания, всего лишь дополняет в ряде случаев (например, там, где речь идет о воспитании нравственности), но не заменяет собой научное мировоззрение.
В то же время просветительская деятельность священнослужителей, особенно на ранних этапах развития просвещения, заслуживает глубокой благодарности потомков и внимательного изучения.
Хорошо известно и подтверждено практикой, что непосредственно окружающая человека природно-климатическая, географическая, социальная, культурно-историческая, образовательная среда, семья, то есть комплекс средств ло-
кального характера (иными словами, совокупность региональных особенностей), реализующийся, разумеется, на фоне общероссийских тенденций и факторов, зачастую оказывает наиболее существенное воздействие на формирование личности человека, в особенности на ранней стадии ее развития. Тем самым этот комплекс определяющим образом способствует полноценному становлению личности или, наоборот, деформации — в случае отрицательного воздействия. Региональные особенности оказывают непосредственное воздействие, в частности, и на ценностные приоритеты, в том числе в сфере образования и воспитания. Этот процесс проявляет себя, с одной стороны, в том, что общепризнанные (национальные и общечеловеческие) аксиологические приоритеты содержательно развиваются за счет усвоения нового для себя, местного (локального) материала, а с другой стороны, он дает толчок к формированию ценностных приоритетов регионального масштаба.
Вышеизложенное позволяет определить сущность понятия «ценностные приоритеты в сфере регионального образования». Ценностные приоритеты в сфере регионального образования представляют собой такие наиболее существенные, проверенные временем и практикой педагогические (нравственные, духовные, дидактические, воспитательные и т. д.) ценности, особенности проявления которых в значительной степени определяются специфическими условиями конкретного региона.
В качестве примера [4], подтверждающего данное определение, можно привести деятельность ряда видных русских, марийских, удмуртских, татарских педагогов Вятской, Казанской и Нижегородской губерний (А. И. Анастасиев, П. П. Глезденев, И. С. Михеев, Габдулла и Гу-байдулла Нигматуллины-Бубинские и др.). Их самоотверженная борьба с язычеством и религиозным фанатизмом, открытие школ и библиотек, создание учебников для национальных школ и другие показатели такого ценностного приоритета, как деятельность педагогов-просветителей нерусских народов, ярко проявились в их самоотверженной работе среди «инородцев».
Примечательной чертой региональных ценностных приоритетов является то, что благодаря их использованию сложные по своему содержанию, подчас изложенные в абстрактной форме, трудным для понимания рядовым педагогом языком, трансформируются в содержательном и методическом планах таким образом, что становится возможным их активное использование в педагогической практике. В качестве примера можно привести труды региональных педагогов — авторов учебных пособий. Так, вятский учитель Н. Н. Блинов, написавший более двадцати книг
методического и научно-популярного содержания, активно следовал в своих работах взглядам К. Д. Ушинского и других прогрессивных русских педагогов, произведения которых были фактически под запретом в течение длительного времени и становились практически недоступны рядовым учителям школ, в особенности в сельской глубинке. Учебные книги региональных авторов, например «Ученье — свет» Н. Н. Блинова, базировавшиеся на принципах наглядности, доступности, приоритета родного языка и других, основывавшиеся на достижениях передовой отечественной и мировой педагогики и составленные с учетом местной, локальной специфики, выступали в качестве проводника последних достижений научной мысли в российской глубинке. Вместе с тем необходимо отметить, что ценностные приоритеты, даже будучи вписаны в социальную, экономическую и духовную архитектонику конкретного регионального социума, проявляются в рамках явлений национального, а иногда и мирового, масштаба, определяющих характер осуществления воспитательно-образовательного процесса в целом.
В некотором смысле региональные ценностные приоритеты выступают в качестве своеобразного «посредника», являются некоей «связующей нитью» между общенациональными (и далее — мировыми) процессами в сфере образования и воспитания, с одной стороны, и конкретными педагогическими субъектами (школа, учитель, ученик), с другой стороны. Однако это происходит только тогда, когда сами региональные ценностные приоритеты обладают соответствующим по своей значимости духовным и/или научным потенциалом, позволяющим им достигать национального или даже мирового уровня.
Общечеловеческие ценностные приоритеты сферы образования и воспитания, под которыми понимаются выдающиеся образцы мировой педагогики и связанных с ней областей (культура, техника, технология и т. д.), разумеется, значительно превосходят по своей научной и духовной значимости те приоритеты, сфера проявления которых ограничена конкретной страной или ее составной частью (регионом). Однако то обстоятельство, что не каждая единица региональных и национальных ценностей получает мировое признание, становится общечеловеческим приоритетом, вовсе не означает их противопоставления или наличия между приоритетами различных уровней какого-либо противоречия, поскольку региональные, национальные достижения и приоритеты не только ориентируются на явления мирового значения, изначально стремятся к «росту» (что очень характерно, в частности, для сферы образования и воспитания), но и всегда служат фундаментом (основанием), своего
рода трамплином для соответствующих явлений мирового уровня.
В свою очередь, общечеловеческие ценностные приоритеты принадлежат не только всему человечеству, но и своему Отечеству; в них явственно просматривается национальное, часто даже конкретное региональное начало. Так, научная деятельность и творчество гениальных уроженцев Вятской губернии П. И. Чайковского, И. И. Шишкина, братьев В. М. и А. М. Васнецовых, Ф. И. Шаляпина, А. С. Грина, К. Э Циолковского, А. Н. Бакулева и других представителей отечественной науки, искусства и литературы представляет собой гармоничное сочетание общечеловеческого, глубоко национального и истинно местного, регионального. В значительной степени это утверждение относится и к научно-педагогической деятельности уроженцев Вятской земли, труды которых получили признание не только в родной стране, но и за рубежом. Это такие исследователи в области истории, теории педагогики и дидактики, как А. И. Пискунов, Л. А. Цветков, Б. П. Есипов, Э. И. Монос-зон, В. Г. Разумовский, психологи В. М. Бехтерев, В. С. Серебреников, А. Ц. Пуни, Е. А. Климов, М. П. Коробейников и другие ученые.
Выявление, отбор и всестороннее рассмотрение ценностных приоритетов регионального образования представляется возможным в рамках аксиологической концепции национальных ценностей образования и воспитания, утверждающейся в последние годы в историко-педагогичес-кой науке благодаря исследовательским разработкам группы ученых под руководством З. И. Равкина [5]. Конструктивное использование данной концепции позволяет определить основные аксиологические приоритеты регионального образования, раскрыть их сущность и специфические особенности содержания на конкретных историко-педагогических примерах в определенных территориально-хронологических рамках.
Анализ ценностных приоритетов в сфере регионального образования позволяет выделить в них две основные группы. К первой группе следует отнести приоритеты, которые определяются нами как личностные, или персонифицированные. В их основе лежит деятельность конкретного педагога (учителя, ученого, просветителя, земского или церковного деятеля и т. д.), благотворное влияние подвижнических усилий которого в исследуемой нами сфере духовной жизни общества становится с течением времени, а в ряде случаев и при жизни этого человека существенным по своей важности фактом общественного значения. Вторая группа включает в себя те приоритеты регионального образования и воспитания, которые могут быть охарактеризованы как коллективные (групповые), посколь-
ку их научное и практическое позитивное педагогическое содержание сформировано совместными усилиями педагогических (и иных) коллективов (групп).
Приведем ряд примеров региональных ценностей, относящихся к обеим группам. В качестве примера регионального ценностного приоритета в сфере образования, относящегося к первой группе, можно привести первых вятских просветителей. Особое место среди просветителей рассматриваемых регионов принадлежит видному российскому ученому, педагогу, священнику Лаврентию Горке (1671—1737). Его краткая по времени (1733—1737), но очень плодотворная деятельность «на Вятке» оставила заметный след в местной истории, стала одним из главных региональных духовных событий XVIII в. Просвещение в этом крае фактически ведет отсчет именно с Л. Горки. Л. Горка уделял большое внимание рациональной организации работы школы, взяв при этом за образец свою «альма матер» — Кие-во-Могилянскую духовную академию. Это проявилось, прежде всего, в выборе предметов для обучения и особенностях построения учебного процесса. Особую заботу Л. Горка проявлял о приобретении книг для школьной библиотеки, что также является существенным признаком ценностных приоритетов образования и воспитания. Он заказывал или лично приобретал их в Москве, Санкт-Петербурге, Киеве, Астрахани, Рязани, Великом Устюге. В школьной библиотеке имелись произведения Гомера, Данте, Цицерона, Сенеки, Горация, Овидия, Петрония, Вергилия и других классических авторов, а также лучшие для того времени учебные пособия. Подтверждением важности вклада Горки и его последователей в дело просвещения вятчан служит тот факт, что основанную им славяно-латинскую школу (впоследствии духовную семинарию) закончили ряд видных деятелей культуры и науки. Среди них один из основоположников отечественной медицины, доктор медицины (1758), первый русский профессор медицины (1762), разработчик русскоязычной анатомической терминологии Константин Иванович Щепин (1728—1770), известный путешественник и мемуарист Филипп Сергеевич Ефремов (1750—1811), автор первых российских учебников истории Илья Федорович Яковкин (1763—?) и др.
Исходя из вышеизложенного, можно с полным основанием утверждать, что пример жизни и деятельности выдающихся просветителей, живших порой хотя и в предшествующую историческую эпоху, но оставивших о себе непреходящую память, является важным региональным ценностным приоритетом в сфере образования. Основные показатели региональных ценностных приоритетов образования могут находить свое
проявление в деятельности не только таких видных личностей российского масштаба, каким был Л. Горка, но и в практической педагогической работе рядовых, но, разумеется, лучших учителей.
Педагогическая деятельность лучших учителей представляет собой, на наш взгляд, важнейший региональный ценностный приоритет в сфере образования. Особое место этого приоритета определяется огромной значимостью роли педагога в формировании личности ребенка. Интеллектуальные, культурные, мировоззренческие и иные ценности транслируются в сознание учащихся и способствуют его развитию, прежде всего, благодаря направляющей роли педагога в этом процессе. Определение конкретных учителей, творческий путь и деятельность которых могли бы служить в качестве ценностного ориентира, представляет немалую сложность потому, что в отличие от известных деятелей в области политики, культуры, науки, которых, в сущности, относительно немного, профессия учителя достаточно массовая. К тому же жизнь учителя, как правило, протекает в рамках достаточно замкнутого социального и географического ареала, бывает обычно лишена эффектных событий и перипетий. Поэтому определение конкретной личности учителя, деятельность которого могла бы служить в качестве примера, своеобразного эталона, выражающего сущность ценностного приоритета, неизбежно носит значительно более субъективный характер, нежели при исследовании всех других региональных ценностных приоритетов.
Мы остановили, в качестве примера, свой выбор на Николае Ивановиче Мышкине — известном вятском учителе второй половины XIX в., работавшем в Лопьяльской школе Уржумского уезда. Он первым в Вятской губернии начал освоение наглядно-звукового метода обучения грамоте. Свои методические воззрения он не держал в секрете, а охотно делился ими со своими коллегами. Особенно большую известность приобрело его выступление на уездном съезде учителей в г. Уржуме (1873), на котором он сделал подробный доклад на тему «О некоторых затруднениях в звуковом методе и вероятных способах избегнуть их». В своих выступлениях перед коллегами и в практической работе Мышкин не только обнаруживал детальное знание методик обучения, предлагавшихся К. Д. Ушинским, Н. А. Корфом, Н. Н. Блиновым и другими известными методистами, но и критически их осмысливал, вносил свои дополнения. Методическая и практическая деятельность Н. И. Мышкина, его личность представляют собой пример регионального ценностного приоритета в сфере образования и воспитания. Они являются ярким и убеди-
тельным образцом целеустремленных научных поисков талантливого сельского учителя, стремившегося к преодолению недостаточной методической оснащенности, как своей собственной, так и своих коллег, пытавшегося осмыслить и усовершенствовать дидактические установки лучших российских ученых и тем самым выйти на их уровень и, возможно, даже превзойти его. И хотя такие учителя, как Мышкин, не преобладали в общей массе вятского и, вероятно, российского учительства в рассматриваемый период, они, тем не менее, служили примером, образцом, своего рода педагогическим ценностным ориентиром для своих коллег.
Полноценная продуктивная педагогическая работа талантливых учителей-практиков была бы невозможна, если бы она не находила поддержки у тех прогрессивных педагогических деятелей, которые в силу занимаемого ими служебного положения, а также руководствуясь передовыми взглядами, самым активным образом участвовали в преобразовании системы просвещения в своих регионах, стремились создавать максимально благоприятные условия для работы учреждений культуры и образования. Одним из таких видных деятелей был Александр Модестович фон-Вилькен (1872—1934) — первый директор Вятского учительского института. Несмотря на тяготы военного времени и связанные с этим материальные трудности фон-Вилькен пытался использовать в своей работе опыт лучших учебных заведений аналогичного профиля, в частности Казанского и Нижегородского учительских институтов, Бугурусланской учительской семинарии и др. В процессе посещения передовых учебных заведений и ознакомления с особенностями постановки учебно-воспитательного процесса в них фон-Вилькен стремился к установлению культурных, научно-педагогических связей вятских просвещенцев с видными деятелями в этой области, работавшими в других регионах, к ознакомлению местных педагогов с процессами развития педагогического образования и научно-педагогической мысли в России. Благодаря своей настойчивости ему удалось в кратчайшие сроки организовать прием в институт, наладить полноценный учебный процесс, оборудовать необходимые кабинеты. При институте была открыта «образцовая» школа, в которой проходили педагогическую практику воспитанники института.
В практической работе А. М. фон-Вилькена, а также целого ряда других местных деятелей просвещения отчетливо проявились ведущие показатели региональных ценностных приоритетов. Это позволяет сделать вывод о том, что просвещенческая работа видных педагогических деятелей регионального масштаба (руководителей
земского движения, директоров передовых учебных заведений и др.) принадлежит к числу ценностных приоритетов в сфере регионального образования. Значимость этого приоритета определяется, прежде всего, масштабом конкретной личности, а также, в известной мере, положением руководителей, тем, что они не только устанавливали, зачастую единолично, основные направления просвещения в регионе (или в конкретном учебном заведении), но и своей активной, прогрессивной или, наоборот, пассивной, реакционной политикой в этой важнейшей сфере духовной жизни общества способствовали (или противодействовали) решению задач достижения необходимого на данном этапе развития общества уровня образования и характера воспитания, внедрения прогрессивных технологий обучения и воспитания.
Несмотря на проявляющуюся специфику каждого из рассмотренных ценностных региональных приоритетов, которая отражается, главным образом, в различной степени их проявления, а также, в ряде случаев, и возможного отсутствия тех или иных установленных нами показателей, общим для всех охарактеризованных приоритетов остается то, что все они личностные (персонифицированные). Соотношение общего и специфического в региональных ценностных приоритетах проявляет себя и в процессе рассмотрения второй группы региональных ценностных приоритетов, куда входят те из них, которые определяются нами как коллективные (групповые). И здесь, при всей специфичности характера осуществления в практической деятельности установленных нами показателей, составляющих в своей совокупности региональные ценностные приоритеты, общее для них то, что их педагогическая эффективность проявляется лишь при совокупных усилиях определенного коллектива единомышленников, членов коллектива (группы).
Бесконечное разнообразие социально-педагогических обстоятельств имеет своим следствием возникновение бесчисленного множества ситуаций, в специфических условиях осуществления которых педагоги и педагогические коллективы проявляют свое профессиональное мастерство, реализуя при этом те или иные показатели ценностных приоритетов. В то же время общей чертой, объединяющей все вышеуказанные показатели (признаки) региональных ценностных приоритетов в сфере образования и воспитания, выступает их ориентация на лучшие образцы национальных и общечеловеческих ценностных приоритетов, стремление к их теоретическому осмыслению с целью последующего воплощения в конкретной практической деятельности. Таким образом, региональные ценностные приоритеты в сфере образования и воспитания представляют
собой диалектическое сочетание общего и специфического. Специфическое начало фактологически обогащает рассматриваемое научно-педагогическое явление. Общее начало интегрирует содержательное многообразие в единое целое.
Важнейшим из приоритетов, относимых нами ко второй группе (коллективные, групповые), является деятельность и позитивный педагогический опыт лучших учебных заведений региона. Именно в таких школах стремление к освоению прогрессивного, новаторского опыта работы и другие отмеченные выше показатели региональных ценностных приоритетов образования и воспитания проявляются с наибольшей силой. Кроме того, пример работы наиболее известных школ, являющихся своего рода педагогическими маяками, лабораториями передового опыта, помогает становлению других учебных заведений и в целом ускоряет процесс развития системы просвещения в регионе и в стране.
На протяжении более чем ста лет Вятская мужская гимназия — первое среднее учебное заведение в губернии — считалась образцовой в деле постановки учебно-воспитательного процесса. Отличительной чертой развития системы просвещения в Вятской губернии было, в частности, то, что вплоть до 1918 г. в ней, в отличие от соседних губерний (Казанской, Нижегородской), не было вузов. Поэтому все лучшие научные силы и наиболее квалифицированные преподаватели были сосредоточены в Вятской мужской гимназии. Этому способствовало и значительно более благоприятное материальное положение ее преподавателей по сравнению с учителями других учебных заведений. Вследствие этого качество преподавания в ней было, по свидетельству современников, очень высоким для того времени. Это подтверждается уже тем фактом, что выпускники гимназии официально освобождались от вступительных экзаменов по ряду предметов при поступлении в Казанский университет. Лучших учителей гимназии, таких как И. Н. Редни-ков, А. К. Халютин, Н. А. Попов, Э. Е. Фишер и другие, хорошо знали далеко за пределами Вятки. Так, Илью Николаевича Редникова (ок. 1850— 1905) современники оценивали как крупного ученого-филолога. Его учебник «Греческий синтаксис», вышедший несколькими изданиями, считался основным пособием для гимназий. Он издал «Сборник замечательных изречений, цитат, поговорок и т.п. различных времен и народов с историческим и сравнительным объяснением» (Вятка, 1883. 229 с.). Этот сборник получил известность и в столице. В «Журнале Министерства народного просвещения» (1884. Ч. 233, июнь. Отд. 2. С. 286—301) была помещена рецензия, автор которой Э. А. Верт высоко оценивал сборник. Спустя несколько лет вышло его второе, до-
полненное и исправленное издание (Вятка, 1890. 217 с.). Среди тех, кто внес существенный вклад в развитие гимназии, следует назвать ее директора Федора Михайловича Керенского.
Как известно, различие в изучении инновационного опыта современных учебных заведений и аналогичных им учебных заведений прошлого состоит, в частности, в том, что учебно-воспитательную деятельность последних невозможно наблюдать непосредственно. Вот почему для оценки успешности деятельности учебного заведения, работавшего в уже прошедшую историческую эпоху, одним из важных показателей осуществления на практике ценностных приоритетов может считаться количество подготовленных ею выпускников, составивших гордость страны и родного края. Среди выпускников Вятской гимназии немало всемирно известных ученых, таких как А. Н. Бакулев, В. М. Бехтерев, Н. А. Буш, К. Э. Циолковский, М. М. Гусев, А. Ф. Попов и др.
Значимость региональных ценностных приоритетов, проявляющаяся в их позитивном влиянии на конкретную социокультурную ситуацию в регионе в целом и на сферу образования и воспитания в частности, не остается неизменной на протяжении длительного периода времени. Она зависит от наличия и степени выраженности ряда социально-экономических, политических, хозяйственных, культурных, этнографических и других объективных факторов и субъективных обстоятельств. К наиболее существенным объективным факторам относятся природно-климатическое и географическое положение региона, уровень развития в нем производительных сил, национальный состав населения и степень его грамотности и другие региональные особенности.
Периодически возникающие различные субъективные обстоятельства также оказывали существенное воздействие на возрастание педагогической значимости того или иного ценностного приоритета сферы образования. Наглядным подтверждением этого тезиса является историческая трансформация, имевшая место в общественно-политической и педагогической мысли в отношении прославленной героини Отечественной войны 1812 г., первой женщины-офицера российской армии и одной из первых женщин-писательниц, уроженки Вятской губернии Надежды Андреевны Дуровой (1783—1866), воинские заслуги которой получили признание императора Александра I и М. И. Кутузова, а литературные произведения — А. С. Пушкина и В. Г. Белинского [6]. Имя Н. А. Дуровой и ее сочинения пользовались большой известностью среди педагогов и учащихся школ Вятской губернии. Ее образ и литературное наследие интересовали как прогрессивную, демократически настроенную часть местного учительства, знакомившую уча-
щихся с подвигами своей землячки, так и его консервативную часть, делавшую акцент при изучении личности и творчества Дуровой на верноподданическую сторону ее взглядов и поступков. Романтический образ первой вятской женщины — «эмансипэ», добившейся признания в сферах деятельности, традиционно считавшихся исключительно мужскими, оставался чрезвычайно привлекательным для передовой молодежи на протяжении многих десятилетий. Но особенно популярным и педагогически значимым он становился в эпохи военных потрясений для России, символизируя собой образец русского патриотизма и самоотверженности.
Данный пример дает основание для утверждения о том, что актуальность и важность регионального ценностного приоритета во многом определяются его востребованностью обществом, находящимся в условиях определенной социально-экономической (педагогической), обстановки. Этот пример показывает также, что значительный вклад в развитие просвещения в российских регионах порой вносили (и вносят) люди, которые, в отличие от деятелей просвещения, профессионально могут быть мало связаны или вообще не связаны с данной сферой общественной жизни. Однако благодаря своим личным достижениям и значительным заслугам перед обществом эти люди не только стали объектом гордости своих земляков, но некоторые из них вошли в российскую историю. Поэтому положительный пример (в том числе пример военной, научной, литературной и иной деятельности) выдающихся земляков также выступает в качестве регионального ценностного приоритета в сфере образования и воспитания. Использование в учебно-воспитательном процессе такого регионального ценностного приоритета, как положительный пример замечательных земляков, применим, на наш взгляд, в отношении целого ряда представителей вятской поэтической школы, среди которых выделялись такие поэты, как Антон Иванович Попов (1748—1788), Гавриил Софрониевич Шутов (1743—1807), Ермил Иванович Костров (1755-1796) [7].
Тезис о зависимости степени значимости конкретных региональных аксиологических приоритетов от специфически складывающихся в стране и регионе социально-экономических, политических и педагогических обстоятельств нуждается в дополнении, которое состоит в том, что исследуемые нами приоритеты не только зависят, но и активно влияют на вышеотмеченные факторы и обстоятельства, реализуют в ходе естественно складывающейся историко-педагогической практики свой творческий, продуктивный потенциал.
Данный тезис находит убедительное подтверждение при рассмотрении, например, деятельности учреждений, эффективно дополняющих ра-
боту педагогических коллективов школ и других учебных заведений региона. В рассматриваемый нами исторический период к таковым учреждениям относилась Вятская земская губернская мастерская учебно-наглядных пособий. Открытие и деятельность мастерской явились следствием большой потребности в соответствующей продукции со стороны учебных заведений. Постоянное возрастание требований к росту объема производства продукции мастерской, качеству ее изделий, разнообразию ассортимента предопределялось проводившимися в губернии и в России в целом образовательными реформами, находившими свое позитивное выражение в количественном росте числа учебных заведений и постепенном повышении качества обучения, в особенности в земских школах. Однако деятельность мастерской не только отвечала образовательным потребностям региона, но и оказывала активное влияние на рост этих потребностей, на развитие образования в регионе в целом. Это отчетливо проявилось в том, что продукция мастерской позволила в кратчайшие сроки ликвидировать существовавший прежде в школах губернии дефицит учебного оборудования. Рациональная организация работы мастерской, постоянный контроль со стороны земства и педагогической общественности (при мастерской был создан педсовет из наиболее видных учителей Вятки, который определял перечень изделий, запускаемых в производство, и устанавливал санитарно-гигиенические и дидактические требования к ним), позволили в скором времени мастерской стать одним из лучших производств данного профиля в России. Ее деятельность, хотя и в несколько специфичной, по сравнению с ранее рассмотренными приоритетами, форме, включала в себя основные показатели региональных ценностных приоритетов образования и воспитания.
Известно, что даже самые значительные усилия школьных педагогов могут не увенчаться успехом, если они не поддерживаются другими учебно-воспитательными учреждениями, организациями, призванными оказывать содействие школе. Эффективность учебно-воспитательного процесса обычно в немалой степени зависит не только от успешной работы учебных заведений, но во многом определяется и наличием в данном регионе учреждений, деятельность которых эффективно дополняет работу педагогических коллективов и представляет собой своего рода важное воспитательное или дидактическое средство. Поэтому к ценностным приоритетам регионального образования, относящимся ко второй группе приоритетов, следует, на наш взгляд, отнести работу не только лучших учебных заведений, но и тех внеучебных (внешкольных) учреждений, организаций, которые своей успешной, целенап-
равленной деятельностью активно содействуют решению образовательных задач, стоящих перед просвещением региона. Такой организацией и была Вятская земская губернская мастерская учебно-наглядных пособий.
Активное влияние на стимулирование потребности в образовании, на развитие местной культурной среды оказывали во второй половине XIX — начале XX в. так называемые «культурные гнезда» - просвещенные семьи, обладавшие значительными по меркам провинции личными библиотеками, объединявшими вокруг себя местную интеллигенцию на основе принципов служения народу, распространения в его среде культуры и просвещения. В домах таких семей, относившихся обычно к достаточно обеспеченным кругам интеллигенции (судья, учитель гимназии, врач, журналист и т. д.), устраивались музыкальные вечера, чтение новинок литературы с обсуждением, благотворительные балы и лотереи и т. п. Такие «культурные гнезда» были и в Вятке. Наибольшую известность приобрел дом выпускника Санкт-Петербургской духовной академии, преподавателя истории в Вятской духовной семинарии, а затем мирового судьи Владимира Игнатьевича Фармаковского. Вятская молодежь, гимназисты, мечтавшие о продолжении образования в университете, такие как, например, известный впоследствии революционер-народник и деятель культуры Н. А. Чарушин, именно здесь имели возможность встречаться и общаться с интеллектуальной, духовной элитой вятского общества [8]. «Культурные гнезда» по праву могут быть отнесены к ценностным приоритетам регионального образования и воспитания, поскольку они, будучи своеобразными неформальными клубами демократически настроенной губернской интеллигенции, обогащали духовную жизнь в регионе и тем самым помогали борьбе с невежеством и бескультурьем, способствовали распространению передовых общественно-педагогических взглядов, давали толчок к получению профессионального, в том числе педагогического, образования и к развитию творчества местных авторов.
Другое важное явление в сфере регионального просвещения, которое также трактуется нами как региональный ценностный приоритет коллективного типа, — это наличие такого важного феномена, как педагогические династии, положительный пример и многолетняя деятельность представителей которых обычно значительно усиливают благотворное влияние школы на учащихся и их родителей, а сами педагогические династии, несомненно, относятся к числу региональных ценностных приоритетов образования и воспитания. Дидактическая и воспитательная ценность этого приоритета заключается в естественно складывающихся, из поколения в поко-
ление, возможностях накопления у их представителей положительных профессиональных качеств, соответствующих знаний, умений и навыков и т. д.
В качестве примера позитивного влияния педагогической династии на развитие культуры и распространение просвещения можно привести выдающийся, выходящий далеко за пределы Волго-Вятского региона, который внесла семья Васнецовых - старинная вятская просветительская династия, известная с XVI в. и давшая России большое число священников, художников, ученых, писателей, общественных деятелей, путешественников, учителей [9]. Каждый из шести братьев Васнецовых играл важную роль в развитии просвещения в Вятском крае. Все они работали учителями и преподавателями. Но их вклад в развитие просвещения и культуры на Вятке не ограничивался только этим. Первые вятские художники, получившие всемирную известность, Аполлинарий и Виктор Васнецовы помогали становлению местных художников (Н. Н. Румянцев, Н. Н. Хохряков, Е. И. Чарушин и др.), содействовали открытию в Вятке художественного музея (1910), поддерживали вятский дымковский промысел. Их усилия способствовали повышению общекультурного, и в особенности эстетического, уровня жителей Вятской и соседних с ней губерний. Александр Васнецов был известным собирателем фольклора, Николай Васнецов - крупным диалектологом. Петр Васнецов получил известность как пионер школьного садоводства и огородничества. Аркадий Васнецов привнес в вятскую школу ремесленную подготовку, был автором известной двухтомной хрестоматии «Русский школьник». Общественно-педагогическая значимость усилий братьев Васнецовых состояла и в том, что их серьезные занятия наукой, педагогикой, работой по созданию учебной и научно-популярной литературы, краеведением, диалектологией, опытничеством, ремеслами и т. д., а главное - их творческий высококвалифицированный труд, не вмещавшийся в рутинные рамки обычных должностных обязанностей, устанавливали новые, более высокие учительские стандарты, которым должны были уже соответствовать и их коллеги.
Разносторонняя, исключительно плодотворная художественная, просветительская и педагогическая деятельность династии Васнецовых (а нами взято в качестве примера лишь одно ее поколение, к тому же фрагментарно), в которой с исключительной яркостью совокупно были представлены все показатели региональных ценностных приоритетов образования и воспитания, оказала и продолжает оказывать по настоящее время значительное воздействие на развитие художественных вкусов вятчан и жителей всего региона.
К региональным ценностным приоритетам развития образования, несомненно, относится и использование в региональной педагогической деятельности духовного наследия Русской православной церкви, что объясняется особой значимостью религии в исследуемый исторический период, а также главенствующим положением Закона Божия как учебного предмета в школах России того времени. Видное место в духовном воспитании юных граждан занимало почитание местных святых, в частности в Вятке - первого духовного наставника жителей земли Вятской преподобного Трифона Вятского.
Значительная по объему и плодотворная по своим достижениям работа вятских педагогов, деятелей народного образования, коллективов школ и других учебных заведений получила высокую оценку со стороны российской и международной педагогической общественности в 1900 г. на Всемирной Парижской выставке. Подведение итогов выставки стало триумфальным для вятских педагогов: одной золотой медалью была награждена дирекция народных училищ Вятской губернии, а второй - начальные училища и земская губернская мастерская учебно-наглядных пособий. Высокие оценки, полученные вятской школой со стороны беспристрастных специалистов, несомненно, были заслуженными. Они стали своего рода показателем многолетних, последовательных и плодотворных усилий большого числа как известных, так и оставшихся безвестными местных учителей, региональных деятелей образования, ученых в области педагогической науки и других лиц, всех тех, кто содействовал прогрессу образования в Вятской губернии. В аспекте проблематики нашего исследования этот успех может быть охарактеризован как яркое проявление осуществления региональных ценностных приоритетов сферы образования и воспитания в деятельности вятских деятелей просвещения.
Наиболее существенной чертой, характеризующей рассмотренные региональные ценностные приоритеты сферы образования и воспитания, выступает их аксиологическая природа, изначально присущая педагогической деятельности и составляющая ее неотъемлемую характеристику. Отметим также такую ярко выраженную черту исследуемого нами феномена, как его лич-ностно ориентированная направленность. Даже в тех приоритетах, которые мы определили как групповые, достаточно отчетливо прослеживается личностное начало, что объясняется, как нам представляется, специфическим, индивидуально ориентированным характером деятельности педагога в целом. Особенности проявления и даже сам факт осуществления исследуемых приоритетов в практике развития системы просвещения в конкретном регионе в решающей степени зави-
сят, таким образом, от творческой деятельности конкретных лиц, принимающих активное участие в данном процессе.
Диалектика взаимосвязи общего и специфического в духовной природе приоритетов проявляется в том, что каждый из них, обладая неповторимым содержательным своеобразием, в значительной степени определяемым конкретными условиями региона, вносит, с одной стороны, свой сугубо индивидуальный позитивный вклад в решение образовательных и воспитательных задач. С другой стороны, ценностные приоритеты в сфере регионального образования и воспитания реализуются в реальной педагогической практике не изолированно друг от друга, а комплексно, что подчеркивает их общую аксиологическую природу. Поэтому только в целях специально проводимого историко-педа-гогического анализа становится допустимым их раздельное рассмотрение (например, изучение особенностей работы конкретного учебного заведения или исследование методического наследия трудившихся в нем педагогов).
Ценностные приоритеты, взятые в совокупности, выступают в качестве своеобразного ядра региональной системы просвещения, объединяющего духовные и материальные ценности, накапливаемые в течение длительного периода времени многими поколениями деятелей данной сферы и образующие в итоге некоторую устойчивую целостность. Региональные приоритеты в значительной степени определяют своеобразие осуществления процессов образования и воспитания, становления локальной системы просвещения в конкретном административно-территориальном субъекте. Неповторимая содержательная основа и чрезвычайно разнообразный состав приоритетов, характерный для данной территории, значительные различия в уровнях сформи-рованности как самих приоритетов, так и их отдельных показателей, большое количество замечательных педагогических и общественных деятелей, которые своим трудом способствуют материализации рассмотренных нами ценностных приоритетов, «вызывают их к жизни», — все это придает локальной системе образования черты своеобразия и неповторимости.
Аксиологическая значимость ценностных приоритетов во многом определяется, как уже отмечалось, их востребованностью обществом, то есть социально-педагогической актуальностью их содержательного компонента, соответствия последнего запросам и ожиданиям образовательной среды.
В то же время педагогическая значимость аксиологических приоритетов состоит, прежде всего, в их активном влиянии на осуществление процесса формирования социально-позитивной направленности личности и на становление ло-
кальной общественно-педагогической ситуации, которая во многом определяет процесс развития этой личности в условиях региона. В связи с этим необходимость изучения ценностных приоритетов, в том числе региональных, в сфере образования и воспитания на периферии в настоящее время определяется непреходящей ценностью их нравственного и научного содержания для современного этапа развития образования и воспитания. И сейчас нетленные примеры культуры, самоотверженности, патриотизма, высокого уровня профессионализма в деятельности педагогов российской провинции, в том числе прежних поколений, служат образцом и ценностным ориентиром для сегодняшних учителей.
Изучение ценностных приоритетов развития образования и воспитания конкретного региона как методологически, так и фактологически обогащает историко-педагогическую науку и, прежде всего такую ее составную часть, как истори-ко-педагогическая регионалистика. Предложенная структура изучения ценностных региональных образовательных приоритетов может быть, по нашему мнению, использована для изучения данной проблемы на примере других регионов страны и в иные исторические периоды.
Примечания
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: в 2 т. Т. 1. М., 1980. С. 146.
2. Никандров Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. 1998. № 3. С. 3-10.
3. Никандров Н. Д. Нравственные уроки православия // Педагогика. 1997. № 3. С. 3.
4. Здесь и далее нами в качестве примеров используется фактологический материал из истории Вятской губернии.
5. Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность: в 2 т. / под ред. З. И. Равкина. М., 1995. Образование: идеалы и ценности. Историко-теоретический аспект / под ред. З. И. Равкина. М., 1995; Равкин 3. И., Прянико-ва В. Г. Теоретические вопросы исследования приоритетных национальных ценностей образования (ис-торико-педагогический аспект) // Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания (история и современность) / под ред. З. И. Равкина. М., 1997. С. 1-7.
6. Пушкин А. С. Предисловие к запискам Н. А. Дуровой // Полн. собр. соч.: в 10 т. Т. 7. Л., 1978. С. 271272; Белинский В. Г. Записки Александрова (Дуровой) // Собр. соч.: в 9 т. Т. 7. М., 1977. С. 413.
7. Первые двое были преподавателями «пиитики» в духовной семинарии и активно применяли в ходе преподавания стихотворные произведения, как свои, так и других авторов-земляков. Эта традиция получила развитие и в дальнейшем, что, можно предполагать, положительно сказывалось на нравственном и интеллектуальном развитии учащихся вятских школ. Особенно широко педагоги учебных заведений Вятской губернии использовали поэтическое наследие Ко-строва и Шутова. Творчество поэта-басенника Шуто-
ва - предтечи И. А. Крылова и одного из виднейших российских поэтов XVIII в., вятского уроженца Кос-трова было предметом гордости местной читающей публики и побуждало учителей-словесников к использованию лучших образцов их поэзии на уроках и во время ежегодно устраивавшихся в школах «испытательных» и выпускных «актах», что, несомненно, прививало любовь к поэзии, сочинительству у самих учащихся. Это подтверждает вместе с тем существенную образовательную и воспитательную значимость рассматриваемого нами регионального ценностного приоритета.
8. Молодежь и студенты-«нигилисты» нередко пели здесь революционные песни, вели жаркие споры по самым разнообразным общественно-политическим вопросам. В ходе непринужденного неофициального общения обсуждались планы открытия библиотек, ученой архивной комиссии, проведения археологических изысканий, издания книг и учебных пособий и тому подобных полезных начинаний. (Петряев Е. Д. Записки книголюба. Киров, 1978. С. 238).
9. Виноградов О. Н. Древо рода Васнецовых. Киров, 1998.
УДК 37(09)+37.018.3-055.2
Л. М. Зотова
СИСТЕМНЫЙ ХАРАКТЕР И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В СВЯЗИ С ПРОБЛЕМОЙ ВОСТРЕБОВАННОСТИ ЖЕНСКОГО ТРУДА: ИСТОРИКО-СОЦИАЛЬНЫЙ АСПЕКТ
Система - организованное множество, образующее целостное единство.
А. Д. Урсул
В статье поднимается проблема изучения отечественного опыта по созданию и функционированию системы женского образования в России в связи с осмыслением традиционных ценностей женского труда и его востребованности современным социумом.
The problem of the study of the domestic experience rises in article on creation and operating the system of the feminine formation in Russia in connection with comprehension of traditional valuables of the feminine labour and its needs by modern society.
Ключевые слова: система женского образования в России, начальное, среднее, профессиональное и высшее женское образование в дореволюционной России, исторические и реальные перспективы развития женского образования.
Keywords: system of the feminine formation in Russia, initial, average, professional and high feminine formation in prerevolutionary Russia, history and real prospects of the development of the feminine formation.
© Зотова Л. M., 2013
Стремительная модернизация российского общества, как и в пореформенный исторический период его развития, предъявляет новые требования к человеку и уровню образования. Современные реалии таковы, что переходный период требует активизации человека во всех сферах деятельности, проявления творческих инициатив и достижения профессиональных результатов. В изменяющихся социокультурных условиях проработка вопросов о месте и роли образования требует теоретического осмысления, при котором их своевременное и качественное решение окажет влияние на повышение конкурентоспособности страны, упрочение ее положения в мире. Уже на протяжении нескольких лет школьная, вузовская и система профессионального образования в связи с переходом на болонскую двухступенчатую модель (бакалавриат - магистратура) и работа по новым государственным стандартам требуют осмысления и корректировки образовательной политики в плане ее соответствия общенациональным интересам, учета отечественного опыта и традиций, а также мировых тенденций в развитии образования. Сегодня образование ставит новые цели, определяя приоритеты в формировании личности. Образование дает возможность изменять представление человека о мире, в котором он живет и частью которого он является.
В условиях развития современного общества наука прочно входит во все сферы жизни человека. В системе научного знания увеличивается число исследований, которые требуют разработки методологического аппарата, соответствующего задачам времени. Среди проблем дидактики, социализации и воспитания в качестве стратегической мы можем выделить проблему выработки механизмов социализации личности, способной внести вклад в социокультурное развитие и социальный прогресс. В рамках вариативных воспитательных практик одной из приоритетных задач выступает определение содержания образования с учетом гендерных особенностей развития личности.
В новых социально-экономических условиях меняется адаптация женщин. Женщине системой переподготовки и профориентации предоставляется свобода выбора социальной сферы приложения труда, свобода выбора форм занятости, свобода выбора женщиной между занятостью и не занятостью. Непрестижность труда, малоквалифицированный труд, низкая оплата труда, безработица - основные показатели, характеризующие женский труд в сфере производства. Кроме того, дискриминация женщин также составляет неотъемлемый атрибут рыночной экономики наравне с инфляцией и кризисами перепроизводства. Традиционными группами риска явля-
