CC BY
216
Костянтин ВАЩЕНКО
Ц1ННОСТ1 ОСВ1ТИ ЯК ПРЕДМЕТ НАУКОВОГО АНАЛ1ЗУ
Уробоmi до^джуеться становления й розвиток проблеми цтностей освти в системi фыософського знання. Анал1зуються особливостi формування цтностей та Их залежтсть вiд сощально-культурних детермтант кожно'1 епохи. Розкриваються основт аспекти сучасних цттсних орiентирiв, започатко-ваних Болонською декларащею.
Ефективнють освггшх реформ значною мiрою залежить вщ фшософсько! стратеги розвитку, основу яко! складають освiтнi цiнностi, що було дослщ-жено вiтчизняними та росiйськими философами (В. Андрущенко, Е. Гусинський, М. Каган, В. Кремень, В. Лутай, Н. Розов та ш.). Вщтак, проблема оновлення щнностей освгги в умовах соцiально-економiчних, полггич-них, морально-етичних трансформацiй суспiльства набувае все бшьшого значення, виразно окреслюючи предметне поле наукового пошуку.
Насамперед, необидно вщзначити, що категорiя «щнносп» е ключовою в теорп аксiологiчного знання i розглядаеться з трьох позицш: «практичного та емоцiйного ставлення людини до матерiально-предметних властивос-тей явищ; визначення моральних категорiй, у тому числ^ психологiчних характеристик людини; визначення сощальних явищ, якi характеризують стосунки мiж людьми» [7, 6].
Науковi погляди щодо цiнностей в ютори фшософп формувалися пiд впливом щей давньогрецьких фiлософiв про добро i зло, прекрасне й потвор-не, щастя й горе (Геракшт, Демокрiт, Сократ, Платон, Арiстотель та ш.). Це дало змогу вченим свого часу зробити висновок про прюритети духовних цiнностей та окреслити роль осв™ й знання в самощннш природi людини.
З епохою древнiх пов'язують цiнностi консерватизму в освт (Е. Гусинський, Ю. Турчаншова), оск1льки головна цiннiсть освiтнiх систем полягала в передачi культурних здобутыв, якi складали цивiлiзацiйне тло доби. Тобто, збереження, поширення, розвиток культурних традицш визна-чали характер i сутнiсть iснування людини. Вiдтак, щея розвитку особистос-тi в освт не усвщомлювалася i не ставилася: iснувала жорстка регламенто-вана взаемодiя мiж учасниками освiтнього процесу [2, 141—142].
Середньовiчна епоха збагатила щею моральних цiнностей людини хрис-тиянським контекстом. Наповненi релшйними доброчинностями, iдеалами божественного, цiнностi людини середшх вiкiв були зосередженi у власному «Я», що привнесло у фшософш персоналiзм та психологiчний аспект. Доба Вщродження привнесла гуманiстичнi щнносп в буття людини, якi спричи-нили переосмислення освiти i виховання. Суттевого значення набувае шди-вщуальна особистють дитини, розвиток неповторност1 яко! визнаеться основ-ним чинником розвитку сустльства.
Принциповим поштовхом у розвитку теорп цiнностей стала фiлософiя рацiоналiзму (XVII ст.; Ф. Бекон, Т. Гоббс, Р. Декарт, Б. Паскаль, Д. Локк, Г. Лейбнщ та ш.), у межах яко! гостро постало питання щодо природи вихщ-них визначень буття, !х пщлеглосл законам, рацiональному пiзнанню свiту. Поворотним пунктом у розвитку проблеми щнностей стала фiлософiя I. Канта, його вчення про регулятивнi принципи практичного розуму, згщно з яким вищi цiнностi буття мають не онтолопчш, а виключно регулятивнi пiдстави до юнування. Таким чином Кант першим розмежував поняття буття i блага, протиставивши сферу моральностi як свободи сферi природи, яка мае пщля-гати закону, необхiдностi.
Важливими проблемами осв1ти стають проблеми формування особис-тост1, яка вiдповiдае новим вимогам часу. Це приводить до iдеалiзащi щнностей знання, що знайшло обГрунтування в теори Я. А. Коменського й упродовж к1лькох столггь залишалося незмiнною цiннiстю освiти. Уперше вчений вису-нув iдею неперервно! освiти. Згщно з його вченням, життевий шлях людини — це освгга. Тому головне завдання освгти полягае у необхiдностi навчати «вах, усьому, Грунтовно». Коменський пiдкреслював, що посередшх необхiдно навчати, щоб <4з них була яка-небудь користь», а здiбних — «щоб через рух-ливiсть свого розуму вони не спрямовували його на поганi справи i не заги-нули вщ власних помилок» [3].
Цi важливi для свого часу позицп були пщтримаш iдеологами Просвiтництва (К. Гельвещй, Ж.-Ж. Руссо, I. Песталоццi, I. Гербарт та ш.), якi збагатили щннють знання iдеями свободи й гщносп. Вони визнавали не лише щннють знання, а й, насамперед, право на знання, i висунули питання щодо створення системи загально! освiти. Вщтак, вимога до масово! школи полягала в тому, щоб сформувати особистють, здатну застосовувати отрима-нi знання на користь сустльства [6].
Однак, ращоналютичш пщходи до цiнностi знання також не мали однозначного тлумачення. Одш розглядали цiннiсть знання як суспшьну потребу (Ф. Бекон), iншi — як особливють характеру людини (Т. Гоббс), вроджену зд16-нiсть (Р. Декарт), основу моральносп (Б. Паскаль), чинник удосконалення людини та можливють перетворення природи (Б. Спiноза) тощо. Об'еднуючим фактором залишаеться те, що вс погляди на природу щнносп освiти започат-кували розвиток фшософи та теоретично! педагогiки наступних столпъ.
Новий погляд на iдею щнностей привнесли класики шмецько! фшософп (Г. Гегель, Ф. Нщше, Г. Р!ккерт, Г. Мюнстерберг та 1н.), яю остаточно затвер-
дили цiнностi освгти й виховання у суспiльному бутп. Освiчена людина, як духовна ютота, спроможна керувати сво!ми почуттями (Гегель), творити новi цiнностi i бути здатною до саморозвитку (Нщше). Ведеться спроба розмежу-вати цiнностi на жи^п^ та культурнi (Г. Мюнстерберг), яы, у свою чергу, кла-сифiкуються як логiчнi (цiнностi зовшшнього свiту, людини, природи, 1сто-рп, розуму), естетичнi (гармонiя зовнiшнього свiту, емоцiйнi стани людини, мистецтво), етичш (цiнностi прогресу, саморозвитку, права, морам) та мета-фiзичнi цiнностi (творчють, одкровення, всесвiт, людство, понад-Я) [7, 24—25].
Розвиток ще! проблематики набував все бшьш самостiйного характеру i у Х1Х столiттi сформувався в окремий напрямок фшософських дослiджень — аксюлопю (Г. Лотце, В. Вшдельбанд, Г. Рiккерт та iн.).
Фундаментальност для теорп цiнностей набувае проблема природи, способу буття щнностей, 1х способу функцiонування в суспшьствь Спираючись на думки попередник1в про те, що цiнностi самi по собi не мають буття, 1м при-таманна лише значущiсть, вони суть вимоги, звернеш до вол1, цiлi, постав-ленi перед нею, вчеш проблематичним розглядають саме юнування щннос-тей, 1х iмперативний характер щодо поведiнки суб'екта.
Уникаючи ще'1 суперечностi, Рiккерт протиставляе свiт культури як сферу панування цiнностей, свiтовi природи, де панують закони. Закони свщчать про те, що е i неминуче мусить бути, щнноста — про те, що повинно бути. Щнносп становлять iнший модус буття, вони ухвалюють щось, наказують, вимагають, закликають. Усе це пщштовхувало до думки про вiдноснiсть, шю-зорнiсть цiнностей, що було б смертю цившзацп, яка живе доти, поки непо-рушнi моральнi закони. Прагнучи уникнути цiннiсного релятивiзму, Лотце, Вшдельбанд розглядали цiнностi як норми, що утворюють загальний план i основу культуротворчо! дiяльностi.
На щеолопчш погляди вчених цього перiоду значний вплив мали запи-ти шдусщального суспiльства. Система початково! та середньо! освiти фор-мувалася у площиш двох цiннiсних векторiв: класичного (гумангтарного знання) та реального (практично зорiентованого знання). З позицiй першо-го вектору щннють освiти i знання розглядалася у контекстi розвитку особис-тостi. З позицiй другого вектору — як зааб практично! корисп для виживан-ня у навколишньому свш. Найбiльш здiбнi учнi навчалися в унiверситетах.
Оск1льки прагматичне суспшьство потребувало робiтникiв i основна його частина здобувала реальну освiту, завдання розвитку, формування шзнаваль-но! активносп учнiв були за межами щннюних орiентирiв освiти. Виняток складали дослщження тих прогресивних учених, як1 пщкреслювали небезпе-ку спiввiдношення мiж знаннями для корисп та знаннями мiж формуванням моральност1 людини (Дж. Дью!, Б. Рассел, Б. Кроче та ш.). Започаткованi ними цiнностi в теорп аксiологlí так1: адаптацiя учшв до умов суспiльного життя, прюритети внутр1шнього св1ту осо6истост1 у процеа навчання, створення умов для самореалiзацlí потенцiйних можливостей людини тощо. Така сощально-психологiчна спрямованiсть осв1тн1х щнностей започаткувала пошуки науко-вих дослщжень у подальшому.
У XX столгт проблема цiнностей осв1ти розгортаеться в дослщженнях представникiв феноменолог!!, есенщаизму (Р. Пiтерс, М. Полян1 та ш.), герменевтики, переннiалiзму (Дж. Батлер, Г. Хорн та ш.), екзистенщаизму (Ж. Марiтен та ш.), експерименталiзму (Дж. Дью!, Т. Бремелд та ш.), теорГ! сощально! ди та 1н. Ця велика дослщницька активнiсть св1дчить про неподо-ланнють вихщно! фшософсько! кол1зп — розуму г цiнностей. Л1н1я розмежу-вання проходить для фГлософських шк1л через проблему ращонально! чи морально! (щншсно!) визначеност1 св1ту [7].
Розвиток теорГ! ц1нностей в1дбуваеться шляхом суб'ектив1зацп та транс-цендентал1заци проблеми. Ц1нност1 розглядаються як духовш феномени, в1чн1 трансцендентш сутностГ, закладен1 Богом; як потенцшна довершен1сть, виражена у предметах навколишнього св1ту. Окрем1 напрямки р1зко психо-лог1зують природу ц1нностей, ототожнюють !х 1з суб'ективною оц1нкою.
Упродовж багатьох десятил1ть ХХ стол1ття проблема щнностей була предметом анал1зу фшософп марксизму та д1алектичного матер1ал1зму, розгляда-лася на засадах принципу д1яльност1, сощально! визначеност1 повед1нки 1ндив1да тощо [5, 6]. Такий р1зноб1чний досвГд ф1лософських пошук1в 1 в захщнш, 1 у в1тчизнян1й ф1лософГ! дае змогу з нових, узагальнених позицш ана-л1зувати означену проблему.
Провщною тенденц1ею сучасного сусп1льного поступу на меж1 другого 1 третього тисячол1ть нашо! ери е 1нтернац1онал1зац1я св1тового простору, пол1тичне й культурне зближення кра!н. Р1зновекторн1сть цього складного процесу та його штеграцшний потенщал переконливо демонструе ввропейський Союз на вс1х етапах його становлення 1 розвитку як особли-ве (спшьно 1з Радою ввропи) наддержавне соц1ально-економ1чне, пол1ти-ко-правове й духовно-культурне об'еднання европейських кра!н.
В1дтак, формування сучасних ц1нностей осв1ти в1дбуваеться п1д впливом загальноевропейських 1нтеграц1йних процес1в 1 розгортаеться у двох напря-мах: розвиток сшвдружносп м1ж пров1дними европейськими ушверситета-ми (в1дпов1дно до угоди про Велику харт1ю ун1верситет1в) та об'еднання в едине европейське осв1тне середовище нац1ональних систем осв1ти 1 науки на засадах спшьних вимог, критерпв 1 стандарт1в. Метою евроштеграцшних проце-с1в в осв1т1 1 наущ стала потреба консол1дувати уряди ввропи та педагог1чну громадськ1сть навколо вир1шення питань п1двищення конкурентоздатност1 осв1ти 1 науки на св1товому р1вн1, Г! рол1 в 1нновац1йних трансформащях су-сп1льства.
Це кардинально змшюе Гснуючий погляд на завдання осв1ти як на «транс-ляц1ю знання, вщтворення культури, !! ц1нностей 1 традицш» 1 потребуе визнання того, що осв1та «в1дтворюе наявний сусп1льний порядок, готуючи соц1ал1зованих, компетентних, лояльних учасниыв колективного життя, як1 дотримуються норм, правил 1 закошв, загальноприйнятих у певн1й кра!н1» [8, 151].
1нтеграц1я суб'ект1в соц1ально-пол1тично!, сусптьно-культурно! д1яльнос-т1 створюе певн1 умови й ефективн1 стимули прогресивного розвитку осв1т-
н1х систем, шщшючи процеси оновлення цiнностей осв1ти. Виступаючи основним прiоритетом стратеги реформування осв1ти краí'н-членiв ввропейського Союзу, вони спрямоваш на пiдвищення р1вня освiченостi суспшьства.
Основн1 ц1нн1сн1 орiентири европейсько! освгти проголошенi у Болонськ1й декларацп [10] — це яысть, справедливе ощнювання, в1дпов1дн1сть, мобшь-н1сть, привабливiсть.
Яысть осв1ти вiдображае гармонiйне поеднання нововведень 1 традицш, академiчну бездоганнiсть та сощально-економ1чну обГрунтовашсть, послщов-н1сть навчальних планiв та свободу вибору для студенпв, об'еднання навчаль-ного процесу з науковими дослщженнями, ефективнiсть управлшня.
Гарантл якост1 забезпечуе система справедливого ощнювання, яка дае змогу сшввщнести результати дотримання якост1 осв1ти з «акредитащею».
В1дпов1дн1сть осв1ти забезпечуеться навчальними програмами, як1 в1д-повiдають потребам европейського ринку пращ. Затребуванють на ринку пращ у будь-який час протягом усього життя найкраще досягаеться в раз! отримання справжньо! яысно! осв1ти, надання рiзноманiтних п1дход1в i спрямувань кур^в навчання, гнучкост1 програм з можливютю багаторазо-вого пщключення i виходу з програми, трансверсальних вм1нь i навичок, як, наприклад, ум1ння спiлкуватися та знання мов, умшня мобiлiзувати знан-ня, виршувати проблеми, працювати в колективi та розумгти соцiальнi явища.
Мо61льн1сть е необхщною як1стю студентiв, викладачiв, випускник1в у европейському простор! вищо! осв1ти. ввропейсьы унiверситети сприяють мо61льност1 як «горизонтального», так i «вертикального» типу, використову-ють 1снуюч1 iнструменти, а саме: ECTS, Лiсабонську конвенцiю, додаток до диплома, мережу NARIC/ENIC.
Привабливiсть европейсько! осв1ти полягае у залученнi до вищих навчальних закладiв талановитих учених, викладачiв з усього св1ту. Це потребуе в1д-пов1дних дш на 1нституц1йному, державному та европейському р1внях, зокрема: адаптацП програм, наукових звань та учених ступешв, переконливих заходiв щодо гарантН якост1 освгти, програм з викладанням основними мовами свгту, достатньо! iнформацlí та маркетингу, привабливих умов для шоземних сту-дентiв та науковцiв, а також стосуныв на перспективу. Привабливiсть освгти европейського р1вня також залежить вщ якнайшвидшого усунення недолiкiв мiграцiйного процесу та ситуаци на ринку пращ.
Таким чином, аналiз розгортання питання щнностей осв1ти в теорП фшо-софП засвiдчуе, що означена проблема була предметом наукових дискусш г пошук1в упродовж тривалого часу. Сучасний стан розкривае П р1зновектор-ну спрямованють 1 дозволяе зробити висновок про необхщнють подальшого Грунтовного дослгдження ус1х аспект1в ц1нностей осв1ти, задекларованих Болонською угодою, та приведення !х у в1дпов1дн1сть до традиц1й 1 щнностей украшсько! осв1ти, П сучасних потреб.
Лiтература:
1. Андрущенко В. П. Освиа Украши в KOHTeKCTi сусп1льних проблем та суперечностей / Розвиток педагопчно'1 i психолопчно! наук в Укра'М 1992—2002: Зб. наук. праць до 10-рiччя АПН Украши / АПН Украши. - Ч. 2. - Харшв: «ОВС», 2002. - С. 3-16.
2. Гусинский Э. Н, Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. - М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. - 224 с.
3. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
4. Каган М. С. Философская теория ценности / Санкт-Петербург. гос. ун-т. акад. гуманит. наук. - СПб.: Петрополис, 1997. - 204 с.
5. Кремень В. Освгга i наука в Укра1ш - шновацшш аспекти. Стратег1я. Рeалiзацiя. Результати. - К.: Грамота, 2005. - 448 с.
6. Розов Н. С. Культура, ценности и развитие образования. - М., 1992.
7. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 192 с.
8. Флиер А. Я. Культурная компетентность личности: между проблемами образования и национальной политики // Общественные науки и современность. - 2000. - № 2. -С. 151.
9. Франк С. Л. Духовные основы общества. - М., 1992.
10. Haug G, Tauch C. Summary and Conclusion. Towards the European Higher Education Area: Survey of Main Reforms from Bologna to Prague, 2001. — 5 p.
Константин Ващенко. Ценности образования как предмет научного анализа
В работе исследуется становление и развитие проблемы ценностей образования в системе философского знания. Анализируются особенности формирования ценностей, их социально-культурная детерминированность. Раскрываются основные аспекты современных ценностных ориентиров, заложенные в Болонской декларации.
Konstantyn Vashchenko. Values of Education As a Subject of Scholarly Analysis
The author examines the development and advancement of the problem of education's values in the system of philosophical knowledge. The peculiarities of values' formation, their social and cultural determination are analyzed. The main aspects of present-day value orientation, proclaimed by Bologna declaration, are shown.
