CC BY
223
УДК 378+130
О. Ю. Панфтов, доктор фшософських наук, професор; С. М. Соболева, кандидат педагопчних наук, доцент
СВ1ТОГЛЯДН1 ВИМ1РИ СУЧАСНО1 ОСВ1ТИ
У статт1 робиться спроба розглянути свтоглядт складов7 сучасног системи освти, що формуеться. Розкрито особливост1 освттх систем, що мають р1зт тдходи до формування та вибору щнностей осв1ти, визначено гх особливост1 у контекст7 особист1сного самовираження, самоствердження людини як можлив1сть найбыьш повно й адекватно в1дпов1дати природ7 людського «Я».
Ключовi слова: осв1тня парадигма, демократичм цтност1, зм1ст осв1тньог системи, культурна ттегращя особи.
Постановка проблеми. Сучасш змши у свт спричинеш низкою сощокультурних та полiтико-економiчних обставин. Зокрема вони викликаш переходом людства до нового типу цившзацп — шформацшного суспшьства. За рахунок поширення шформацшно-осв^шх технологш змшюеться характер усiх сфер соцiального життя. Сучасна наукова картина свiту свщчить про кризу рацiоналiстичного свiтогляду, який орieнтував людину на постiйне перетворення св^у у сво!х iнтересах за законом розуму. Сьогодш значення набувае iнший свiтоглядний пiдхiд: людина повинна впорядковувати свое шдивщуальне буття за законами ушверсального порядку. Освiта як сощальний iнститут вiдповiдно реагуе на вс зрушення, що вiдбуваються в суспшьства
На думку представникiв Римського клубу, класична парадигма осв^и е «пщтримуючою осв^ою», переважно зорiентованою на репродуктивне знан-
© Панфшов О. Ю., Соболева С. М., 2014 ня. Процес навчання зводиться до здобування знань, умшь, навичок шляхом поступового накопичення матерiалу, до шаблонного його застосування у рiзних видах дiяльностi. Ця модель освiти орiентована на дисциплiнарне розмежування знань у виглядi вiдносно автономних, замкнутих систем шформацп, котрим належить бути «вкладеним у голови учня» [1, с. 196].
Водночас «великих втрат» зазнала щея про унiверсальнiсть европейських цшностей та форм життя, i головним чином тд впливом глобалiзащi комушкативно! практики людства. Можливiсть спiлкування всупереч вщсташ i часу радикальним чином змшила сприйняття та ставлення до чужо! точки зору, iншого сощокультурного досвiду. Теперiшня геокультурна та геопол^ична картина свiту стае бiльш схожою на плюралiстичний образ дискурсу рiзних цивiлiзацiй iз цiннiсно рiвнозначними юторичними [2, с. 14]. Ю. Козелецький пщкреслюе, що сучасний свiт змшюеться швидше, нiж штучнi системи, за допомоги яких його можна було б контролювати [3, с. 274].
Таким чином, актуал1зуеться проблема системного осмислення св^оглядного пщгрунтя сучасно! осв^и.
Аналiз наукових джерел i публЫацш свщчить, що проблема св^оглядних орiентирiв сучасно! освiти, незважаючи на достатньо широке коло дослiджень (I. Д. Бех, В. С. Журавський, Б. С. Гершунський, В. Г. Кремень, В. С. Ларцев, В. Огнев'юк, I. В. Степаненко, О. К. Чаплигш та ш.), залишаеться досить неоднозначною. Заповнити окремi прогалини в осмисленш дано! проблеми i е метою дано! статп.
Виклад основного матерiалу. Сучасш орiентацii iндивiдiв в осв^ньому просторi спрямованi i на самоактуалiзацiю особистостi, яка можлива, як зауважуе росшський фiлософ освiти Б. Гершунський, за умов, коли людина: по-перше, свщомо i глибоко вiрить у свое iндивiдуальне, неповторне призначення; по-друге, вщчувае сво! здiбностi, штереси,
жиш^ переваги та мотиви поведшки, усвщомлюе себе частиною природи, людсько1 спшьноти, здатна до дружньо1 взаемоди з шшими людьми, незалежно вiд 1хшх iндивiдуальних, свiтоглядних, ментальних особливостей; по-трете, здатна до цiлепокладаючих зусиль, необхщних для повнощнно'1 самореалiзащi [4, с. 6].
Отже, можна стверджувати, що демократичний розвиток осв^и в сучасних умовах, нова осв^янська парадигма мають забезпечити не просте вiдтворення щнностей, що iснують, а створити можливосп для вiльного та свiдомого вибору '1х особистiстю, яка навчаеться i виховуеться.
У науковiй лiтературi визначають декiлька освiтньо-виховних систем [5, с. 115-127]. Насамперед це система навчання та виховання, заснована на трансцендентних щнностях i спрямована на наближення вихованця до абсолютно! щнносп — Вищо1 1стоти. Змiст виховання визначаеться такими щнностями, як душа, безсмертя, потойбiчне життя, щастя, вiра, надiя, любов, покута. Земнi цiнностi в межах ще'1 системи розглядаються як тимчасов^ другоряднi, обмеженi. По-друге, юнуе система навчання та виховання, заснована на сощоцентричних цiнностях. Вищою щншстю тут виступае людство взагалi, а виховання при цьому спрямоване на досягнення позитивного ставлення до вах людей, незалежно вщ ста™, нащональносп, соцiального стану, а також до людсько! дiяльностi та 11 продукпв, тобто культури в найширшому 11 розумшш. Базовi цiнностi в такому вихованш — це свобода, рiвнiсть, праця, мир, творчiсть, солiдарнiсть, злагода тощо. Але така система виховання мае певш вади, наприклад, космопол^ичну розмит1сть: адже те, що е свободою для одного, може бути несвободою для другого, а мир мiж двома народами може бути досягнутий через зраду штереав 1хшх сусвдв. По-трете, визначаеться система навчання та виховання, заснована на антропоцентричних щнностях, спрямована на тднесення шдивщуальносп в структурi людських цiнностей. 1деться про те, що розвиток кожного шдивща на основi самовиявлення у стльноп iндивiдiв — запорука загального блага. Базовими щнностями тут е самореалiзацiя, автономшсть, користь, iндивiдуальнiсть. А провщна вимога такого виховання: «Навчись пiклуватися про себе сам, щоб не створювати проблем для шших». Недолiк тако1 системи виховання — в загрозi перетворення вищо1 щнносп на елементарний его1зм. По-четверте, е система навчання та виховання, заснована на нащональних щнностях, яка усувае недолши трьох попереднiх систем виховання й водночас вбирае в себе 1хш позитивш елементи, ставлячи в центр уваги нащональну iдею, що реалiзуеться титульною нацiею спiльно з представниками шших нащональностей з метою забезпечення сталого розвитку суспшьства. Такий пщхщ забезпечуе вихованцям доступ до рiзних систем цiнностей, а система виховання допомагае не лише оволод^и комплексом гумашстичних цiнностей, а й готуе молодь до життя в конкретному сощально-культурному просторi й до учасп в його вдосконаленш.
Як вiдзначаеться в Нацiональнiй доктриш розвитку освiти: «Нацiональне виховання спрямовуеться на залучення громадян до глибинних пластiв нацiональноi культури i духовносп, формування у дiтей та молодi нацiональних свiтоглядних позицiй, iдей, поглядiв i переконань на основi щнностей в^чизняно! та свiтовоi культури» [6, с. 108].
Отже, головною метою нащонального виховання на сучасному етат е набуття молодим поколiнням юторичного й соцiального досвiду: успадкування духовних надбань народу, що столгттями накопичувались у рiчищi свiтовоi цивiлiзацii й культури, розвиток особистюних якостей громадянина Укра1нсько1 держави, формування культури мiжнацiональних взаемин. При цьому стратегiчними завданнями навчання та виховання визначаються: науково-педагопчне забезпечення едносп фiзичного, духовного й штелектуального розвитку особистостi; визначення в освт прiоритету гуманiстичносвiтоглядних знань, формування цшсного бачення свiту й людини в гармони з природою, космосом i собою; утвердження гармони нащонального й загальнолюдського, розвиток почуття вщповщальносп за збереження нащональних традищй, звича1в, культурних надбань, реалiзацiя iдеi Залогу культур»; творення iндивiдуального «я» громадянина в його
духовнш автономности та в умiннi поеднувати особист iнтереси з родинними, колективними, суспшьними й державними.
Таким чином, нащональне виховання в означеному змютовому контекстi найбiльш вiдповiдае парадигмi людинобюсфероцентризму, що найефективнiше може сформувати в людиш правильне розумiння цiннiсного морального вибору в контекст европейсько1 штеграцп.
Слiд зазначити, що важливу роль у тдготовщ учнiв до вибору щнностей життя та дiяльностi в конкретнш ситуацп вiдiграе i змют осв^ньо'1 системи.
В. Кремень визначае три типи осв^шх систем, що мають рiзнi пiдходи до формування та вибору щнностей осв^и: традицшну, рацiоналiстичну та гуманiстичну [7, с. 35-38].
Традищйна концепцiя побудована на трьох постулатах: перший — основна мета осв^и — оволодшня базовими знаннями, умшнями i навичками; другий — головна увага придшяеться вивченню i засвоенню академiчних знань. Основне навантаження — на базових дисциплшах i найважливiших галузях знань; третш — «морально-освiтнiй» постулат, згiдно з яким осв^а неможлива без засвоення певних цiнностей моральностi.
Якщо штегративно пiдсумувати цi постулати, то згщно з традицiйною концепцiею навчання зводиться до ч^ких стандартiв i критерпв успiшностi. Тобто академiчну успiшнiсть забезпечують насамперед таю шструменти штелектуально'1 пращ, як опрацювання навчальних плашв, опора на пам'ять, на повторення пройденого.
Виходячи з аналiзу наукових напрацювань, можна стверджувати, що традищйна осв^ня система орiентована на два шляхи у тдготовщ учшв до вибору щнностей життя [8; 9]. Перший, характерний для раншх стадш онтогенезу, — це формування моральних звичок через закршлення певних форм поведшки, розвиток моральних почуттiв у ходi стихiйного накопичення морального досвiду. Дшсний моральний смисл таких звичок стане зрозумшим дитинi значно пiзнiше. Тут не передбачаеться свщоме ставлення. Таким способом закршлюються елементарнi правила й норми (в^атися, поступатись мiсцем людиш похилого вшу), створюються передумови для засвоення складшших моральних вимог. Останш засвоюються шшим способом у ходi самовиховання: спочатку довiльно, пiд особистюним контролем, на противагу iншим бажанням, а надалi вже безпосередньо. Це i е другий шлях, на якому свiдомо засвоенi моральнi принципи, збагатившись вiдповiдними переживаннями, стають мотивами вибору, тобто перетворюються в переконання особистостi, якi складають щеальне пiдrрунтя 11 совiстi.
Ращоналютична концепцiя мало поширена в Укршш. Кредо рацiоналiстiв: знання — це упорядкована сукупшсть об'ективних фактiв. Воно, як i належить, мае пропонуватися суб'ектам осв^и ззовнi як похщне вiд викладача — «освiтнього менеджера». Згщно з цiею концепцiею актуально лунае виошв: «Студент — це посудина, яку потрiбно наповнити».
Виходячи з такого розумшня сутностi осв^и, рацiоналiсти i вирiшують проблему методiв навчання, якi полягають у створенш ефективно1 та всебiчно розроблено1 технологи iз застосуванням комп'ютерно1 технiки, шформацшних систем, спрямованих на засвоення певно1 освiтньо1 програми.
При визначеннi системи навчання та виховання ращоналютичний тдхщ в освiтi виходить з необхщносп формування 11 iдейно1 основи — системи поглядiв i цiнносних критерпв. Переважно вони спираються на християнську чи схожу за гумашстичними поглядами мораль. Цшний досвщ протестантських кра1н Свропи — взiрця добробуту. Чимале значення в його досягненш мае головна заповщь протестантства: найтяжчий ^х, якого може припуститися здорова людина, — це байдикувати, не роблячи шчого корисного для себе, сво1х близьких та загалу людей. Проте, живучи в добробуп, кра1ни Захщно1 Свропи зiткнулися з низкою морально-етичних проблем, що свщчить про необхщшсть критичного ставлення до здобуткiв протестантсько1 системи виховання [10].
Дещо оабно вiд захiдноевропейських освiтнiх традицiй сто1ть вальдорфська школа з притаманною 1й антропософсько-людинознавчою концепцiею освiти й виховання, сутшсть
яко! визначив засновник ще! школи Р. Штейнер. На його думку, не слщ запитувати, що необхiдно знати й ум^и людинi для життя в межах чинного суспiльного порядку. Слщ запитувати, що закладене в людиш й що в нш може бути розвиненим. Тодi стане можливим залучення до суспшьного порядку нових i нових сил молодого поколшня [11, с. 19].
Представники гумашстично спрямовано! фшософп освiти, яка набувае в Укрш'ш дедалi бшьшого поширення пiд европейським впливом, на противагу традицiйникам i рацiоналiстам вбачають сенс осв^и, 1! змiст як необхщну умову для особистiсного самовираження, самоствердження людини, як можливють найбшьш повно й адекватно вiдповiдати природi людського «Я», тобто допомогти людиш розбудити те, що в нш уже закладено (природш унiкальнi здiбностi, нахили), а не навчати !! того, що придумано ранiше, апрiорно. Такий фiлософський пiдхiд вiдкривае найплщшший шлях до самореалiзацii особистого «Я» i як наслiдок до ефективного морального виховання.
Педагоги — прихильники гумашстично! концепцп спираються на таю цшносп, як сшвробгтництво, рiвнiсть, довiра, взаемодопомога, толерантнiсть, емпатичнiсть, а не на протилежш — технократичнi — цшносп, якi знаходять свое вщдзеркалення у вiдносинах залежностi, конкуренцп, iерархii влади i контролю над шшими. Цей пiдхiд проголошуе прiоритет людини в контексп нацiональних i европейських цiнностей цiнностей, вiдштовхуеться вiд аксюлопчних пiдходiв до фшософп освiти. Ця парадигма з'еднуе цiлi освiти, !! змiст iз формуванням духовно розвинено!, морально! та вшьно! людини, здатно! до творчостi, сощально! активностi, громадянина, вiдповiдального за сво! дп перед суспшьством. Саме такий пiдхiд створюе умови для вщродження людяного в людиш, вивершення !! iндивiдуального «Я», готуе учня до вибору морального способу життя та дiяльностi в конкретнш ситуацп, примушуе учня робити вибiр на користь позитивних цшностей i обирати бiльше добро, або у випадку виникнення негативних цшностей здшснювати вибiр на користь меншого зла.
У цьому контексп важливим аспектом гумашстично спрямовано! освiти е здшснення катарсису мислення. Iснуючi типи мислення — житейське, дшове, наукове, художне, фшософське — тiльки тодi набувають свого статусу, коли стають творчими. Мисленневий потенщал не стшьки повiдомляе новi думки, скiльки змшюе свiдомiсть людини, вiдкривае багатовимiрний континуум для нових духовних вимiрiв. Мислення розширюе проспр можливостей людини.
Враховуючи цю специфшу мислення, В. Кремень зазначае, що освгта мае не лише переконувати учня, студента, не лише передавати !м свое уявлення, сво! думки про динамiчний i разом з тим стабiльний свiт, викликаючи згоду чи незгоду з ними, а й орiентувати навчальний процес на мисленневе очищення, розумове осяяння. Учень, студент мають осягнути, що можна думати i так, i шакше, адже мислення мютить нескiнченний потенщал можливостей, що i е творчютю. Тобто кожна думка, до яко! суб'ект навчання буде пiдведений низкою аргумешив, е тiльки одна з можливостей мислення, що визначае його творчий потенщал [12, с. 28-29].
Творчють виконуе очищувальну роботу, чим створюе можливють для досягнення справжнього знання [13, с. 80]. Звщси, вибiр, зроблений людиною завдяки штелектуальному осяянню й «голосу душЬ> — мудросп, виправданий у першу чергу тому, що його ще можна зробити. Ршення добре й правильне не тому, що вже одного разу було прийняте, а тому, що воно може бути знову прийняте й виконане. Думки, почуття, дiяння та ва iншi визначення, за якими традицшно класифшують людсью можливосп, стосуються iнших людей настшьки, наскiльки й окремого iндивiда, якому вони належать. Отже, шдивщ, приймаючи ту чи шшу можливiсть, робить це не тшьки щодо себе, але також у самому процеа самовиявлення щодо шших. Це створюе новi перспективи актуалiзацii духовного буття особистостi, вибору на користь добра або меншого зла, оскшьки вона виявляе можливють зосередитися й виступати як «Я».
Перехщ освiти до розумшня людини в усiй повно^ !! iндивiдуальних та суспiльних вщносин мае вирiшити суперечнiсть мiж потребами суспшьства в iндивiдуально-творчих
зусиллях сво1х члешв для розвитку сощокультурного простору та психолого-педагогiчними орiентацiями освгти у напрямку формування середньо1 «масово1 особи», що адаптивно вiдноситься до навколишнього сощального оточення i не здатна шдивщуально самовизначитися i реалiзувати себе у соцiокультурному просторi. Ця суперечнiсть особливо загострюеться в умовах розшарування суспшьства, що посилюе проблему вщчуженосп iндивiда, i може бути виршена лише внаслiдок радикальних змш у соцiокультурному просторi.
Можна погодитися з думкою М. Романенка, що в першу чергу мова йде про переведення мехашзму культурно1 штеграци особи з щеолопчного на психолопчний рiвень. При цьому маеться на уваз^ що змiстом сощокультурно'1 детермшаци мотивiв поведiнки особи, звичайно ж, можуть бути, ^ як правило, виступають духовш витвори узагальнено-концептуального характеру, що мають загальносощальну щншсть та визнанiсть. Проте форма мотивiв поведiнки особи завжди мае психолопчну природу, i будь-якi концептуальнi детермшанти поведiнки впливають на останню лише у разi 1х iнтегрованостi в шдивщуальну структуру особи, лише ставши компонентом психологично! цш сноси, що формуе специфику та неповторшсть дано! особи П14П.
Однак реалiзацiя цього мехашзму штеграци особи у культурний просир не може ваважатися достатньою, оскшьки в ньому бракуе ключово1 ланки — гарантування того, що цей процес штеграци збшаеться з процесом самоактуалiзацГi особи. Сучасна психо- та сощотехшка продукування та розповсюдження шформаци досить легко справляються iз завданням адаптаци соцiокультурних цiнностей до шдивщуально-психолопчних особливостей людей навiть у тому випадку, коли щ цiнностi повшстю суперечать iнтересам 1х розвитку. Цей процес дютав назву духовного маншулювання свiдомiстю та поведiнкою людей i методи його здiйснення широко дискутуються у спецiальнiй лiтературi, особливо заруб1жнш, де вони набули значиого поширення у зв'язку з неможливютю застосовувати методи прямо! ¡деолопчноТ шдоктрииацп1 Ш 3 □.
Одним iз можливих способiв запоб^ання практицi духовного манiпулювання мае стати виршення проблем нащокультурно'1 щентифшацп та самовизначення на спещально розроблених психолопчних основах, де концептуально визначаються основш напрямки iндивiдуалiзацi1 освiтньо1 практики у вщповщносп з визначеними критерiями-шдикаторами самоактуалiзацi1 та культурного самовираження особи в навчальному процеа. Висхiдним пунктом тут мае стати розробка щеального особистюного зразка, iдеального образу психолопчних характеристик, яю повиннi бути метою i результатом процесу освiти. Саме цей щеальний особистiсний зразок буде визначати напрям, лопку, психологiчнi мехашзми та дiагностику як психiчного розвитку учня, так i педагогiчно1 дiяльностi. Причому у даному випадку розробляеться не ушверсальна абстрактна модель дп психолопчних законом!рностей, а виходячи з певних загальнопсихолопчних принцишв !х досягнення для виконання цшком певно! мети2 □ 15 □.
Висновок. Окреслеш свiтогляднi орiентири гуманiстично орiентовано1 освiти мають колосальш можливостi спрямовувати навчальний процес на те, щоб людина була спроможною не тшьки шзнавати та перетворювати свп, а й для того щоб умпи робити моральний вибiр, бути реальною моральною особою наповненою смислами.
Л1ТЕРАТУРА
1. Удод О. А. Дидактичш основи використання шформацшних технолог1й у викладанн1 гуман1тарних куршв у систем1 до вуз1всько1 шдготовки / О. А. Удод // Нов1 технолог^ навчання. - 1996. - Вип. 18. - С. 18-24.
1 Давиденко А. А. Логжа 1 психолопя в творчш д1яльност1 людини // Педагоггка 1 психологш. — 2006. — № 3. — С. 79-86.
2 Див. Горбунова Л. 1нтеркультурна освгга у проблемному пол1 1дентичностей // Вища осв1та Укра1ни. — 2003. — № 1. — С. 59-65.
2. Свтушевський В. Становлення i розвиток шновацш у вищiй школi / В. Свтушевський, Л. Шаповалова // Вища освГта Укра1ни. - 2006. - № 3. - С. 62-66.
3. Козелецкий Ю. Человек многомерный (психологическое эссе) / Ю. Козелецкий. - Киев : Лыбидь, 1991. - 288 с.
4. Гершунский Б. С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б. С. Гершунский // Педагогика. - 2000. - № 10. - С. 3-7.
5. Бех I. Д. Виховання особистостГ Сходження до духовносп / I. Д. Бех. - К. : Либщь, 2006. - 272 с.
6. Щербань П. Нацюнальна спрямовашсть - неодмшна умова тдвищення ефективносп вищо! освгги / П. Щербань // Вища освгга Украши. - 2006. - № 2. - С. 107-110.
7. Кремень В. Г. Освгга i наука в Укра1ш - шновацшш аспекти. Стратегiя. Реалiзацiя. Результати / В. Г. Кремень. - К. : Грамота, 2005. - 448 с.
8. ДзвГнчук Д. Розвиток освптах систем у ХХ столГтп та новГ запити XXI столГття / Д. Дзвшчук // Вища освгга Укра1ни. - 2007. - № 1. - С. 27-35.
9. Приходько В. Про два типи сучасних систем вищо! освпи i майбутне Укра1ни / В. Приходько, В. Вшторов // Вища освгга Украши. - 2006. - № 3. - С. 56-59.
10. Гофрон А. РГзш погляди на Свропу i проектування освптах концепцiй / А. Гофрон // Вища освпа Укра1ни. - 2005. - № 1. - С. 37-43.
11. Огневюк В. Навчання i виховання як соцiоцентричнi цшносп / В. Огневюк // Вища освпа Укра1ни. - 2003. - № 4. - С. 15-20.
12. Кремень В. Г. Людиноцентризм в освт: сучасний напрям розвитку духовносп наци / В. Г. Кремень // Педагопка i психолопя. - 2006. - № 2 (51). - С. 17-30.
13. Давиденко А. А. Лопка i психолопя в творчш дГяльност людини / А. А. Давиденко // Педагопка i психолопя. - 2006. - № 3. - С. 79-86.
14. Романенко М. I. Сучасна фшософсько-освпня парадигма як вщображення глобальних соцюкультурних трансформацiй // Практ. фшософГя. - 2004. - № 2. - С. 72-77.
15. Горбунова Л. Ытеркультурна освгга у проблемному полГ щентичностей / Л. Горбунова // Вища освГти Украши. - 2003. - № 1. - С. 59-65.
МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ИЗМЕРЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Панфилов А. Ю., Соболева С. М.
В статье предпринята попытка рассмотреть мировоззренческие составляющие современной формирующейся системы образования. Раскрыты особенности образовательных систем, имеющих разные подходы к формированию и выбору ценностей образования, определены их особенности в контексте личностного самовыражения, самоутверждения человека как возможности наиболее полно и адекватно отвечать природе человеческого «Я».
Ключевые слова: образовательная парадигма, демократические ценности, содержание образовательной системы, культурная интеграция личности.
OUTLOOK MEASUREMENTS OF MODERN EDUCATION
Panfi lov O. Yu., Soboleva S. M.
In article an attempt to consider outlook components of a modern being formed education system is made. Features of the educational systems having different approaches to formation and a choice of values of education are opened, their features in a context of personal self-expression, self-affi rmation of the person, as opportunities most fully and adequately to answer the nature human «I» are defi ned.
Key words: educational paradigm, democratic values, maintenance of educational system, cultural integration of the personality.
