CC BY
17
of elements of the dual model of education in the institution of secondary vocational education], Professional'noe obrazovanie i rynok truda [Professional education and labor market], 2017, no. 3, pp. 25-27. (In Russian)
14. Gorlo I. N. Vnedrenie jelementov dual'noj modeli professional'nogo obrazovanija v kolledzhe [The introduction of elements of the dual model of vocational education in college], Srednee professional'noe obrazovanie [Secondary vocational education], 2017, no. 6, pp. 30-34. (In Russian)
15. Zjazeva O. D. Teoreticheskie aspekty vnedrenija praktiko-orientirovannogo (dual'nogo) obuchenija v obrazovatel'nyj process kolledzha [Theoretical aspects of the implementation of practice-oriented (dual) training in the educational process of the college], Innovacionnoe razvitie professional'nogo obrazovanija [Innovative development of vocational education], 2017, vol. 14, no. 2, pp. 53-56. (In Russian)
16. Krivonogova A. S., Fionov I. A. Organizacija praktiko-orientirovannogo obuchenija studen-tov kolledzha v processe proizvodstvennoj praktiki na predprijatii [Organization of practice-oriented training of college students in the process of industrial practice at the enterprise], Materialy 23-j Mezh-dunar. nauch.-prakt. konf. «Innovacii v professionalem i professional'no-pedagogicheskom ob-razovanii» (g. Ekaterinburg, 24-25 aprelja 2018 g.) [Materials of the 23rd Intern. scientific-practical conf. "Innovations in vocational and vocational pedagogical education" (Yekaterinburg, April 24-25, 2018).]. Ekaterinburg, RGPPU, 2018, pp. 574-578. (In Russian)
17. Burljaeva V. A., Burkina I. V., Bulah K. V., Chebanov K. A. Osobennosti postroenija modelej realizacii dual'nogo obrazovanija (obuchenija) na regional'nom urovne [Features of building models for the implementation of dual education (training) at the regional level], Mir nauki, kul'tury, obrazovanija [World of Science, Culture, Education], 2018, no. 6 (73), pp. 349-351. (In Russian)
Лындин Антон Анатольевич, директор Lyndin Anton Anatolyevich, Director of the Poly-
ГАПОУ ЧО «Политехнический колледж», Россий- technic College, Russian Federation, Chelyabinsk Re-
ская Федерация, Челябинская область, г. Магнито- gion, Magnitogorsk, e-mail: a.lyndin@magpk.ru горск, e-mail: a.lyndin@magpk.ru
Сведения для цитирования: Молчанов, С. Г. Цифровизация аттестации педагогических работников / С. Г. Молчанов // Инновационное развитие профессионального образования. — 2021. — № 4 (32). — С. 70-77.
УДК 378 ББК 74.04
цифровизация аттестации педагогических работников
С. Г. Молчанов1
В статье описываются особенности и достоинства методики «Автоматизированная личност-но ориентированная интерактивная независимая аттестация — АЛИНА», а также процедура работы с ней. Методика имеет цифровое, программное сопровождение, которое предполагает возможность оценивания различных категорий (групп) педагогических работников, включая руководителей образовательных организаций или их структурных подразделений. Методика может быть реализована в режиме оператора, и тогда у менеджмента организации появляется достаточное и необходимое количество информации об экспертном сообществе и о каждом эксперте. Методика может быть использована в режиме эксперта, который после процедур идентификации и назначения ему заданий может работать в интерактивном формате. Методика экономична, т. е. сокращает время оценивания конкретного аттестуемого до 7-10 минут.
Ключевые слова: аттестация, оценивание (эталонное, персональное), цифровизация, эксперт.
1 ORCID 0000-0003-1089-2711.
О цифровизации и роботизации образования
В последнем десятилетии теперь уже прошлого века была разработана первая версия компьютеризированной (термин «цифровизация» еще не употреблялся) методики оценивания профессиональной компетентности педагогического работника (его социально-профессионального статуса — СПС — и его профессионально-педагогической квалификации) [1; 2].
Продукт получил наименование «Автоматизированная личностно ориентированная интерактивная независимая аттестации — АЛИНА» [2].
В рамках исследования возможностей решения проблемы оценивания профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности было последовательно создано несколько версий (на различных платформах) цифровиза-ции процедур оценивания и обработки данных об аттестуемых.
Сегодня модно говорить и о цифровизации, и об искусственном интеллекте. Но для чего нам цифровизация и искусственный интеллект? Они нужны не для того, чтобы искусственный интеллект думал за нас и, более того, принимал решения, но для того, чтобы он принимал на себя исполнение рутинных операций и высвобождал нас для действительно творческого функционирования нашего естественного педагогического интеллекта.
На наш взгляд, глубоко заблуждаются те, кто считает, что можно заменить живое, непосредственное общение обучающего и обучающегося дистанционным и (или) педагога — роботом.
А кто научит этого робота? Конечно же, живой педагог с естественным интеллектом. В этом смысле такой робот ничем не отличается от студента, пришедшего на первый курс педагогического колледжа и (или) педагогического университета.
И потом, робот нуждается в технологическом и техническом обслуживании. А это могут делать только люди. Сколько потребуется персонала, чтобы обслуживать каждого робота?
Что мы сэкономим и что получим? Это вопрос, на который пока нет ответа.
О цифровизации аттестации
А вот что касается цифровизации процедур оценивания профессиональной компетентности, то оказалось возможным создание инструментального обеспечения фиксации состояния профессиональной компетентности (статуса) педагогических работников образования и установление их рейтинга. На основании такого рейтинга можно определять социально-профессиональный статус каждого педагогического работника, его профессиональную компетентность
в определенной иерархии. И это может служить реальным основанием для присвоения конкретной квалификационной категории.
Необходимость системной и систематической идентификации состояния профессиональной компетентности педагогического персонала очевидна и со следующих позиций:
а) для определения содержания образовательных программ профессионально-педагогического (-управленческого) образования и в системе базового педагогического образования, и в системе повышения квалификации (дополнительного профессионального образования);
б) для определения проблематики институциональной методической и научно-методической работы педагогических и руководящих работников образовательных организаций на уровне их участия в работе над единой методической темой;
в) для выстраивания и систематического обновления стандарта профессионально-педагогического образования;
г) для построения и систематической актуализации стандарта профессиональной компетентности педагогических работников («стандарта педагога») [3-5].
Предлагаемая для обсуждения методика позволяет фиксировать то, какие профессионально-педагогические компетенции либо а) слабо выражены, либо б) просто отсутствуют у конкретного педагогического работника и (или) всех педагогических работников определенного уровня образования.
И тогда именно эти компетенции и увеличение их выраженности должны стать объектом воздействия, «мишенью» системы повышения квалификации (дополнительного профессионального образования); именно эти компетенции и их описания (содержательное наполнение) должны предстать в качестве содержания образовательных программ дополнительного профессионального образования в системе повышения квалификации. И, наконец, именно, описание всей совокупности актуальных компетенций должно стать «стандартом педагога» [3]. То есть нынешний «стандарт педагога» не должен застыть в своем фиксированном несколько лет назад состоянии: он должен быть релевантен постоянно обновляющейся образовательной ситуации.
Предлагаемая к обсуждению методика имеет цифровое сопровождение, которое предполагает возможность электронного оценивания, в рамках аттестации педагогических работников и руководителей образовательных организаций (структурных подразделений).
Особенностью и одновременно достоинством программы является ее персональная ориентированность. Экспертное заключение относительно конкретного аттестуемого фиксируется в виде итогового протокола.
Этот документ содержит описание результатов оценивания профессиональной компетентности работника несколькими экспертами и предстает в формате перечня ключевых профессионально-педагогических компетенций с указанием степени их выраженности в виде числового значения. Это позволяет по итогам аттестации и самому аттестуемому, и руководителям образовательной организации избрать для него (прошедшего аттестацию) адекватную программу дополнительного профессионально-педагогического (-управленческого) образования в образовательной организации системы повышения квалификации и (или) методической (научно-методической) работы внутри образовательной организации.
Кроме того, перечень ключевых компетенций может варьироваться2 в рамках нормативно заданных государственных требований к профессиональной компетентности и периодически обновляться в зависимости от актуальных приоритетов развития системы образования РФ, ее отдельной подсистемы и конкретной образовательной системы образовательной организации. Заметим, что перечень компетенций также может быть адаптированным к региональным приоритетам [6]. Это не означает, что изменится содержание перечня, но изменится иерархия компетенций. Например, в территориях, где не слишком хорошая экономическая и социальная ситуация, верхние ступени иерархической лестницы займут авторитарные управленческие компетенции. В территориях же, где социально-экономическая ситуация благоприятная, — либерально-демократические управленческие компетенции.
Разработка экспертных карт
Для разработки экспертных карт нужно: во-первых, назвать объект оценивания (произвести его номинацию); во-вторых, описать его признаки; в-третьих, определить критерии, относительно которых будет оцениваться каждый признак и, разумеется, объект, в целом; в-четвертых, выбрать измерители.
В нашем исследовании таким объектом была названа профессиональная компетентность, которую мы определили как состоящую из двух объектов второго уровня: 1) социально-профессионального статуса и 2) профессиональной квалификации.
В настоящей статье обсуждается оценивание только одного объекта второго уровня — социально-профессионального статуса.
Исходя из вышесказанного, первую задачу нашего исследования мы сформулировали следующим образом: описать объект — социально-профессиональный статус педагогического работника, руководителя образовательной организации или ее структурного подразделения.
Поэтому на первом этапе разработки обсуждаемой методики мы провели большое количество экспертных семинаров (совещаний, собраний), в которых участвовали 353 работника образования, включая менеджеров. Таким образом, была проведена фиксация совокупности признаков объекта «социально-профессиональный статус».
Затем на основе исследований Ю. К. Ба-банского (виды педагогической деятельности), Б. М. Теплова (функции) и Н. В. Кузьминой (компоненты) мы создали некую матрицу (табл. 1), включив в нее виды, функции, компоненты педагогической деятельности. Заметим, что это мы сделали еще в 1998 г. и это и в настоящее время не противоречит современному «стандарту педагога».
Таблица 1
Матрица социально-профессионального статуса, профессиональной компетентности педагогического работника (деятельность, функции, компоненты)
Профессионально-педагогическая (ПП) Функции Компоненты
1 Подготовленность (ППП) Информативно-коммуникативная Гностический
2 Деятельность (ППД) Аффективно-коммуникативная Коммуникативный
3 Результативность (РППД) Регулятивно-коммуникативная Организаторский
4 Исследовательская активность (ППИА) Конструктивно-проектировочный
2 При изучении одного и того же содержания образования, если мы готовим исследователя (например, лаборанта химического анализа), нам потребуется лаборатория и соответствующие компетенции преподавателя, а если мы готовим картофелевода, то нам потребуется полигон (теплица, поле) и мастер производственного обучения.
Участникам экспертных семинаров предлагалось назвать и зафиксировать совокупность признаков каждого из 11 объектов (табл. 1). Каждое новое экспертное совещание исключало несущественные признаки и оставляло все более
и более существенные. Кроме того, эксперты фиксировали и рабочие определения каждого признака, что потом было использовано при создании экспертных карт на электронном носителе и для создания «Терминологического словаря-помощника...» для экспертов и педагогов. Этот словарь был сделан для более однозначного понимания и оценивающими, и оцениваемыми смыслов всех параметров матрицы (табл. 1) и всех признаков этих параметров.
Таким образом, еще одним достоинством предлагаемой методики мы считаем то, что наполнение экспертных карт производили сами практические работники, а ученые создавали матрицы для заполнения [7]: такой вот реальный союз практики и науки.
Практические работники при этом исходили из понимания того, что относительно этих признаков будет производиться оценивание профессиональной компетентности не только их коллег, но и их самих. Это усиливало их ответственное отношение к отбору и определению признаков (компетенций).
Следует отметить, что если эту процедуру повторять из года в год, то какие-то признаки (компетенции) будут признаваться устаревшими (например, в далеком прошлом остались такие компетенции, как использование кинопроектора, кодоскопа, фильмоскопа и проч.) или все менее существенными для актуального (исторически изменяющегося) статуса работника и их можно исключать из перечня, заменяя на более релевантные новым образовательным реалиям.
Заметим, что любой объект, равно как и «профессиональный стандарт педагога», уже на следующий день после его фиксации [3] начинает устаревать. И нынешний стандарт может только устаревать, а вот содержание экспертных карт в предлагаемой методике может обновляться. Для этого достаточно произвести новый экспертный опрос и ввести обновленные экспертные карты в программу.
Ведь очевидно, что аттестовать сегодняшнего работника относительно вчерашних требований по меньшей мере неразумно, а с точки зрения безопасности государства — преступно. Не случайно однажды Бисмарк сказал, что Пруссию великой сделал учитель. И поэтому педагогический работник со вчерашними, устаревшими компетенциями вряд ли обеспечит величие России.
Интересно отметить, что некоторые параметры эксперты (педагогические работники и менеджеры) затруднились описать через со-
вокупность признаков. Например, эксперты не видят различий между проектировочным и конструктивным компонентами, поэтому в экспертной карте такой компонент был зафиксирован как конструктивно-проектировочный. С другой стороны, это означает, что в рамках повышения квалификации необходимо обсуждать и разъяснять различия между конструктивным и проектировочным компонентами.
Во всяком случае, материала по итогам экспертного опроса (в виде перечня признаков основных параметров профессиональной компетентности) было получено достаточно для создания экспертных карт на бумажном и электронном носителях.
Затем экспертам было предложено оценить степень важности каждого признака и выстроить иерархию. Компьютерная программа в состоянии обработать все множество индивидуальных, субъективных экспертных позиций и создать консенсуальную модель стандартной профессиональной компетентности педагогического работника и менеджера относительно актуального совокупного представления всех экспертов.
Таким образом, совокупное экспертное мнение позволяло нам фиксировать некое эталонное представление (по существу, стандартное) о статусе абстрактного, но стандартного педагога. Процедуру оформления консенсуаль-ного представления экспертного сообщества относительно «стандарта педагога» мы назвали эталонным оцениванием.
Эталонное оценивание
При эталонном оценивании эксперт производит оценивание степени важности признаков социально-профессионального статуса работника с учетом его принадлежности к той или иной группе, категории работников образования.
Эксперт выражает свое субъективное мнение в виде балльной оценки от одного до десяти, отвечая на вопрос: «Какой признак более, а какой менее важен для работника, принадлежащего к такой-то группе?». Таким образом, эксперт как бы выстраивает иерархию признаков. И это очень важно для последующего персонального оценивания. Это — процедура экспертного «якорения» критериев для последующего оценивания реальной компетентности конкретных работников образования. Цифровизация здесь совершенно оправданна и абсолютно необходима, поскольку объем информации, поступающий от всех экспертов, настолько велик, что естественному интеллекту просто не справиться.
А затем уже эксперты оценивают выраженность этих признаков у конкретного педагогического работника. Эта процедура получила название «персональное оценивание».
Персональное оценивание
При персональном оценивании эксперт производит оценивание степени выраженности признаков каждого параметра компетентности конкретного аттестуемого работника.
Эксперт выражает свое субъективное мнение в виде балльной оценки от одного до десяти, отвечая на вопрос: «В какой степени выражен тот или иной признак у конкретного аттестуемого?».
Подчеркнем, что эксперт выступает как измеритель. Это означает, что в момент оценивания в сознании эксперта как бы возникает шкала. Как правило, она содержит три позиции. Эксперт как бы говорит сам себе: 1) ниже (хуже) того, как сделал бы я; 2) так же, как сделал бы я; 3) лучше, чем делаю я.
В предлагаемой методике шкала состоит из десяти позиций, что дает эксперту больше свободы в рамках оценивания. Поэтому: 1) «ниже (хуже) того, как сделал бы я» эксперт оценит баллами в диапазоне от пяти до одного; 2) «так же, как сделал бы я» — в диапазоне от пяти до восьми; 3) «лучше, чем делаю я» — в диапазоне от восьми до десяти.
Компьютерная программа решает следующую задачу: сравнить реальную компетентность педагога с эталонной, по существу, виртуальной, но стандартной. И это тоже можно сделать быстро и качественно только при помощи цифровизации.
Перманентная стандартизация компетенций
Соотнесение «важности» и «выраженности» и дает представление (в виде рейтинга) об адекватности (неадекватности) социально-профессионального статуса конкретного аттестуемого актуальным представлениям о стандартном СПС «стандартного педагога».
Отметим, что каждый эксперт должен обязательно выполнить сначала эталонное оценивание. Только после этого программа допускает его к персональному оцениванию. Таким образом, можно обеспечить перманентную стандартизацию совокупности профессиональных компетенций. Это — устремленность в перспективу, а не деградация.
Производить оценивание нужно относительно актуальных представлений о компетентности, а не прошлых (уже не нужных) или будущих (еще не нужных) компетенций.
Что толку «задирать планку», если она недостижима сегодня? Это не порождает ничего, кроме поводов для конфликтов и разочарования как у аттестуемых, так и у аттестующих. Нужно постепенно «выращивать» их компетентность до требуемого актуальностью уровня в рамках системы повышения квалификации и (или) институциональной методической работы.
С 1991 г. автор был членом рабочей группы при тогдашнем Минобре, которая занималась в основном Положением об аттестации. Автора же больше заботил инструментарий оценивания профессионально-педагогической компетентности.
Поэтому в 1998 г. была подготовлена докторская диссертация по проблеме аттестации педагогического персонала, в рамках которой была разработана первая версия методики. Затем несколько других версий, более адекватных постоянно обновляющемуся программному обеспечению [8; 9].
Предлагалось проводить аттестацию в рамках двух итераций, и так было до 2012 г. в Челябинской городской образовательной системе.
В первой итерации предлагалось оценивать СПС силами экспертной группы по методике «АЛИНА» [в 2004 г. методика получила медаль ВВЦ (ВДНХ); в 2008 г. методика была утверждена как обязательная тогдашним Губернатором Челябинской области П. И. Суминым].
Во второй итерации мы предлагаем оценивать конспекты образовательных (социализа-ционных) занятий силами экспертов, которые сами проводят такие же занятия. Оценивание производится относительно внутренней шкалы из трех позиций (см. выше). Но обсуждение этой второй методики не является предметом данной статьи.
В обеих итерациях участвовали эксперты, имеющие квалификационную категорию не ниже той, на которую заявился аттестуемый.
Аттестационная же комиссия должна только наблюдать за процедурами и правильностью использования инструментария, а затем подтверждать (легитимизировать) экспертные заключения. Только при таких условиях у педагогов возникнет доверие к аттестации и ощущение справедливости, без которого этого доверия нет.
Достоинства методики «АЛИНА»
Использование предлагаемой методики позволяет:
а) не только автоматизировать процедуры оценивания, но и обеспечить объективизиро-ванность и конфиденциальность их итоговых экспертных заключений;
б) существенно сократить затраты моральных, материальных и временных ресурсов на аттестацию;
в) адекватно и экономично обеспечить отбор актуального содержания повышения квалификации;
г) перенести акцент на дистанционные формы получения дополнительного профессионально-педагогического (-управленческого) образования.
С учетом опыта затрат на проведение аттестации медицинского персонала Министерством здравоохранения Челябинской области, а также опыта других субъектов Российской Федерации, использование предлагаемой методики позволяет уменьшить трудозатраты в два раза и даже более3.
Если до 2004 г. для оценивания профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности затраты составляли около 7 академических часов на одного аттестуемого, то при использовании методики затраты будут составлять 3,5 академических часа и менее. Если ранее на оценивание и обработку данных было отведено 3 академических часа, то в предложенном варианте — 1,5 академических часа. И это не предел.
Таким образом, методика позволяет минимизировать затраты на проведение оценивания профессионально-педагогической (-управленческой) компетентности педагогических и руководящих работников.
Библиографический список
1. Булынский, Н. Н. Проблемы управления и аттестации в учреждениях общего и профессионального образования / Н. Н. Булынский, С. Г. Молчанов ; под ред. С. Е. Матушкина. — Челябинск : ЮУНОЦ РАО, 2000. — Вып. 2. — 194 с. — ISBN 5-88156-200-3.
2. Молчанов, С. Г. Автоматизированная личностно-ориентированная интерактивная независимая аттестация — АЛИНА / С. Г. Молчанов // Актуальные проблемы управления образованием в регионе. Аттестация педагогических и руководящих работников (нормативное, инструктивное и инструментальное обеспечение). — Челябинск : ИИУМЦ «Образование», 2002. — Вып. 3 (23). — С. 81-154.
3. Молчанов С. Г. Основания для построения теории профессионально-педагогической компетентности / С. Г. Молчанов, Т. Н. Садыкова // Социум и власть. — 2018. — № 1 (69). — С.113-126.
4. Молчанов, С. Г. Методики оценивания профессионально-педагогической квалификации педагогических работников (в рамках аттестации на 2-ю, 1-ю и высшую категории) / С. Г. Молчанов ; Главное управление образования Челябинской области, Челябинский институт дополнительного профессионального образования педагогических работников. — Челябинск : ИДПОПР, 2000. — 57 с.
5. Молчанов, С. Г. Методики оценивания социально-профессионального статуса педагогических и руководящих работников / С. Г. Молчанов ; Главное управление образования Челябинской области, Челябинский институт дополнительного профессионального образования педагогических работников. — Челябинск : ИДПОПР, 1999. — 48 с.
6. Молчанов, С. Г. Профессиональная компетентность в системах аттестации, управления, повышения квалификации и профессиональной деятельности / С. Г. Молчанов ; Челябинский институт дополнительного профессионального образования педагогических работников. — Челябинск : ИДПОПР, 2001. — 24 с.
7. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников / под ред. В. Д. Ша-дрикова, И. В. Кузнецовой. — М. : ВШЭ, 2010. — 182 с.
8. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений : моногр. / С. Г. Молчанов. — Челябинск : Челябинский гос. ун-т, 1998. — 255 с. — ISBN 5230200197.
9. Молчанов, С. Г. Теория и практика аттестации педагогических и руководящих работников образовательных учреждений : дис. ... д-ра пед. наук / С. Г. Молчанов. — Челябинск, 1998. — 315 с.
10. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) : [утв. приказом Минтруда России от 8.10.2013 № 544н] // КонсультантПлюс : правовая база : [сайт]. — 2021. — URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/ (дата обращения: 16.07.2021).
3 Для этого нужно получить достаточно большой объем статистических данных.
For citation: Molchanov, S. G. Digitalization of attestation of pedagogical workers / S. G. Molchanov // Innovative development of vocational education. — 2021. — № 4 (32). — P. 70-77.
digitalization of attestation of pedagogical workers
S. G. Molchanov
The article describes the features and advantages of the methodology "Automated personality-oriented interactive independent certification — ALINA". The procedure for working with ALINA is also shown. The methodology has digital, software support, which assumes the possibility of assessing various categories (groups) of teaching staff, including heads of educational organizations or their structural units. The technique can be implemented in operator mode, and then the organization's management has a sufficient and necessary amount of information about the expert community and about each expert. The technique can be used in the expert mode, which, after identification procedures and assigning tasks to it, can work in an interactive format. The method is economical, that is, it reduces the assessment time for a particular person being certified to 7-10 minutes.
Key words: attestation, assessment (reference, personal), digitalization, expert.
References
1. Bulynskij N. N., Molchanov S. G. Problemy upravlenija iattestacii v uchrezhdenijah obsh^ego i professional'nogo obrazovanija [Problems of management and certification in institutions of general and professional education], ed. S. E. Matushkin. Chelyabinsk, YUNOTS RAO, 2000, 194 p., ISBN 5-88156-200-3. (In Russian)
2. Molchanov S. G. Avtomatizirovannaja lichnostno-orientirovannaja interaktivnaja nezavisi-maja attestacija — ALINA [Automated personality-oriented interactive independent attestation — ALINA], Aktual'nye problemy upravlenija obrazovaniem v regione. Attestacija pedagogicheskih i rukovodjashhih rabotnikov (normativnoe, instruktivnoe i instrumental'noe obespechenie) [Actual problems of education management in the region. Certification of teaching and management personnel (normative, instructive and instrumental support)]. Chelyabinsk, IIUMTs "Education", 2002, issue 3 (23), pp. 81-154. (In Russian)
3. Molchanov S. G., Sadykova T. N. Osnovanija dlja postroenija teorii professional'no-peda-gogicheskoj kompetentnosti [Foundations for building the theory of professional-pedagogical competence], Socium i vlast' [Society and power], 2018, no. 1 (69), pp. 113-126. (In Russian)
4. Molchanov S. G. Metodiki ocenivanija professional'no-pedagogicheskoj kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov (v ramkah attestacii na 2-ju, 1-ju i vysshuju kategorii) [Methods for assessing the professional and pedagogical qualifications of teaching staff (within the framework of certification for the 2nd, 1st and highest categories)]. Chelyabinsk, Main Department of Education of the Chelyabinsk Region, Institute of Additional Professional Education of Teachers (IDPOPR), 2000, 57 p. (In Russian)
5. Molchanov S. G. Metodiki ocenivanija social'no-professional'nogo statusa pedagogicheskih i rukovodjashhih rabotnikov [Methods for assessing the social and professional status of pedagogical and managerial workers]. Chelyabinsk, Main Department of Education of the Chelyabinsk Region, Chelyabinsk Institute of Additional Professional Education of Teachers (IDPOPR), 1999, 48 p. (In Russian)
6. Molchanov S. G. Professional'naja kompetentnost' v sistemah attestacii, upravlenija, povyshenija kvalifikacii i professional'noj dejatel'nosti [Professional competence in the systems of certification, management, advanced training and professional activity]. Chelyabinsk, Chelyabinsk Institute of Additional Professional Education for Teachers (IDPOPR), 2001, 24 p. (In Russian)
7. Shadrikov V. D., Kuznetsova I. V. (ed.) Metodika ocenki urovnja kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov [Methods for assessing the level of qualifications of teachers]. Moscow, Higher School of Economics, 2010, 182 p. (In Russian)
8. Molchanov S. G. Teorija i praktika attestacii pedagogicheskih i rukovodjashhih rabotnikov obrazovatel'nyh uchrezhdenij: monogr. [Theory and practice of attestation of pedagogical and leading employees of educational institutions: monograph]. Chelyabinsk, Chelyabinsk state. un-t, 1998, 255 p., ISBN 5230200197. (In Russian)
9. Molchanov S. G. Teorija i praktika attestacii pedagogicheskih i rukovodjashhih rabotnikov obrazovatel'nyh uchrezhdenij [Theory and practice of attestation of pedagogical and leading employees of educational institutions], Dr. ped. sci. diss. Chelyabinsk, 1998, 315 p. (In Russian)
10. Professional'nyj standart. Pedagog (pedagogicheskaja dejatel'nost' v doshkol'nom, nachal'nom obshhem, osnovnom obshhem, srednem obshhem obrazovanii) (vospitatel', uchitel'). ConsultantPlus, 2021, available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_155553/ (accessed: 16.07.2021). (In Russian)
Молчанов Сергей Григорьевич, профессор кафедры теории, методики и менеджмента дошкольного образования ФГБОУ ВО «ЮжноУральский государственный гуманитарно-педагогический университет»; профессор кафедры развития образовательной системы ГБУ ДПО «Челябинский институт развития профессионального образования», доктор педагогических наук, профессор, Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: molchanov_chel@mail.ru
Molchanov Sergey Grigorievich, Professor of the Department of Theory, Methodology and Management of Preschool Education, South Ural State Humanitarian Pedagogical University; Professor of the Department of Development of the Educational System, Chelyabinsk Institute of the Vocational Education Development, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: molchanov_chel@mail.ru
Сведения для цитирования: Суйкова, О. А. Проектный офис как инструмент реализации проектно-ориентирован-ного управления в профессиональной образовательной организации / О. А. Суйкова // Инновационное развитие профессионального образования. — 2021. — № 4 (32). — С. 77-84.
УДК 377 ББК 74.479
проектный офис как инструмент реализации проектно-ориентированного управления
в профессиональной образовательной организации
О. А. Суйкова
В статье представлены результаты исследования, которое провел центр сравнительной педагогики и инноваций ГБУ ДПО ЧИРПО по вопросу актуализации профессиональными образовательными организациями Челябинской области методологии проектно-ориентированно-го управления, в частности, работы проектного офиса. Рассматривается понятие проектного офиса и некоторые практические аспекты его создания и функционирования. Сделан обзор форм и основных функций проектного офиса как элемента корпоративной системы управления проектами. Показаны существующие типы его организации, а также основные этапы работ по созданию проектного офиса в образовательной организации. Приводятся результаты изучения практического опыта создания и функционирования проектных офисов в отдельных профессиональных образовательных организациях Челябинской области, показавшие, что проектные офисы, будучи уникальным явлением для каждой отдельной взятой организации, решают свой набор задач, обладают разной ответственностью, занимают различное место в структуре организации, имеют свои внутренние схемы работы.
Ключевые слова/ проектное управление, проектный офис, организация проектного офиса, функции проектного офиса, формы проектного офиса, корпоративная система управления проектами.
Ускорение технического прогресса, рост конкуренции во всех сферах экономики, непрерывные усложнения и рост потребностей общества приводят к неизбежной интеграции науки
и производства и возникновению новых, более эффективных форм их взаимодействия. Происходит активизация инновационной деятельности во всех областях и сферах деятельности
