CC BY
86
ЦЕНТРАЦИЯ НА ПРОИЗВЕДЕНИИ КАК ПРИНЦИП МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
С. А. Гильманов,
Югорский государственный университет (Ханты-Мансийск)
Аннотация. В статье обосновывается необходимость дополнения принципов об щего музыкального образования принципом центрации на произведении. Именно произведение является средоточием культурного содержания музыки, а духовное развитие личности происходит только при полноценном взаимодействии учителя, ученика и произведения. Предлагаются приёмы реализации указанного принципа.
Ключевые слова: принципы общего музыкального образования, музыкальное произведение, принцип центрации на музыкальном произведении.
Summary. In the article the necessity of supplementation of principles of the general musical education by a principle of centering on a piece of music is stated. The piece of music itself is the centre of cultural content of music, and spiritual development of the person occurs only under the condition of complete interaction of a teacher, a pupil and a piece. Methods of realization of the specified principle are offered.
Keywords: principles of the general of centering on a piece of music.
Образование, включая обучение и воспитание, всегда подразумевает опору на основные принципы, основывающиеся на целях и закономерностях, присущих педагогическому процессу, условиям, в которых он протекает и, что особенно важно, содержанию образования. Музыка как явление культуры, искусства в качестве содержания образования настолько своеобразна, что установить единые принципы музыкального образования почти невозможно. Особенно сложно сделать это в общем образовании, где само место музыкального образования исторически весьма изменчиво. Не случайно в мировой музыкальной
musical education, a piece of music, principle
педагогике такие принципы всегда связаны с создаваемыми теориями обучения музыке, затрагивающими объяснение не только целей обучения, но и самой музыки. Можно вспомнить такие характеристики общего музыкального образования, которые предлагались мыслителями в различные эпохи (и которые можно считать принципами в силу их нормативного характера), как: музыкальное воспитание должно быть средством воспитания гражданина (Платон); единство музыкального и этического воспитания (Аристотель); направленность обучения музыке на развитие чувствительности и восприятия (В. де Фельтре);
33
объединение ритмики, сольфеджио, хорового пения, художественной гимнастики, импровизаций на фортепиано, танца (Э. Жак-Далькроз); обучение музыке только через активное музицирование, в первую очередь через коллективное пение (З. Кодаи), единства музыки, танца и речи (К. Орф) и др. В современной отечественной музыкальной педагогике также предлагаются различные принципы музыкального воспитания и обучения: принцип связи музыкального обучения с жизнью, принцип тематизма, принцип единства и целостности (Д. Б. Кабалевский), принцип прочности и действенности результатов музыкального образования (Э. Б. Абдуллин), целостность, образность, интонаци-онность (Л. В. Школяр), принцип художественности и т. д. Однако, на наш взгляд, современное общее музыкальное образование нуждается в продолжении поиска новых принципов, что обусловлено не только стремительно меняющейся социальной ситуацией и положением, сложившимся с преподаванием музыки в дошкольном и 34 школьном образовании, но и теми закономерностями взаимодействия музыки и человека, которые обнаружены в психологии и педагогике.
Попытаемся кратко обосновать необходимость включения в арсенал общего музыкально-педагогического знания ещё одного принципа — принципа центрации на музыкальном произведении. Главный наш довод — именно произведение является средоточием культурного содержания музыки, а подлинно духовное развитие личности в музыкальном общеобразовательном процессе происходит, когда осуществляется полноценное взаимодействие ученика и произведения.
Попытаемся привести аргументы, проясняющие нашу точку зрения. Произведение — сформировавшаяся в культуре основная форма, способ, единица существования искусства, в том числе и музыкального. Полноценное взаимодействие человека с музыкой осуществляется только через контакт с музыкальным произведением как завершённой структурой музыки, имеющей собственное существование в культуре. Е. В. На-зайкинский, отмечает: «В самом деле, ведь не жанр и не стиль, а именно музыкальное произведение — конечный продукт творчества композитора — является главным объектом и для исполнителей, и для слушателей. Оно вообще оказывается центральным предметом в мире профессиональной музыки европейской традиции. Вокруг него выстраивается всё остальное — и стиль, и жанр, и музыкальный язык. Произведение и работа над ним, над его созданием или интерпретацией, а также его оценка составляют самую сердцевину деятельности музыкантов» [10, с. 5]. Без обращения к произведению психология и педагогика не могут вычленить в искусстве, включая музыкальное, механизмы взаимодействия человека и музыки, особенности психических процессов, свойств, состояний, проявляющиеся в этом взаимодействии. «Надо попытаться за основу искусства взять не автора и не зрителя, а самое произведение искусства», — предлагал Л. С. Выготский, обосновывая это тем, что «психолог вынужден обращаться чаще всего именно к вещественным доказательствам, к самим произведениям искусства и по ним воссоздавать соответствующую им психологию, чтобы иметь возмож-
ность исследовать её и управляющие ею законы» [4, с. 32].
Отражая психику и будучи представителем какой-либо области культуры, произведение как монада охватывает практически все структурные уровни данной культуры, генетически связанные со структурой психики. Поэтому художественное произведение не может не быть многослойным, не иметь некоторых относительно независимых уровней, в которых отражаются средства и способы, обеспечивающие «встречу» иерархически организованных культурных структур и иерархически сформированных, относительно независимых структур психики и сознания. Многослойность произведения — отражение многослойности культуры, взаимодействие с которой задаёт не только общее развитие психики человека, но и многослойность и относительную разделённость его сознания, отмечаемую исследователями через выделение в психике сверхсознательного, сознательного, бессознательного, через разделение психики на сферы, через разработку представлений о видах мышления и интеллекта и др.
Попытки выделить уровни, слои произведения предпринимаются достаточно давно. Так, Л. С. Выготский считал, что структуру произведения искусства составляют материал (фабула; в музыке — гамма) и соотношение его отдельных частей (сюжет; в музыке — мелодия) [4, с. 187]. А. Ф. Лосев называл такие смысловые слои музыкального произведения (музыкальной формы), как: внешний, качественно-вещный (тембр); более внутренний, представляющий собой становление некоего цельного смысла (темп); цельный смысл, являющийся фигур-
ным числом (тон, мелодия и гармония); сама эта фигурность, взятая до своего материально-смыслового наполнения (ритм и метр). [8, с. 352]. Польский философ Р. Ингарден хотя и утверждал, что «музыкальному произведению вообще чужда многослойная структура, которая свойственна литературному произведению» [6, с. 473], однако считал, что «элементами, или компонентными частями, здесь являются отдельные конкретные музыкальные образования, и притом они имеют разнообразные свойства: а) мелодичные, б) ритмичные, в) гармоничные (не всегда), г) аго-гичные, д) динамические и е) колористические (курсив мой. — С. Г.)» [6, с. 491]. Е. В. Назайкинский выделяет такие слои музыкального произведения, как физико-акустический, коммуникативно-интонационный и духовно-ценностный. Он считает, что данная триада просматривается даже с точки зрения существования отдельного музыкального звука. Так, отдельный музыкальный звук в контексте физико-акустического, коммуникативно-интонационного и 35 духовно-ценностного уровней звучания музыки соответственно выступает в качестве звука, тона и ноты [10, с. 12-54].
По нашему мнению, в произведении для выявления его культурно, психологически и педагогически ориентированной структуры достаточно выделить три слоя, уровня, образующих иерархическую конструкцию:
1. Слой, обусловленный строением физического материала, из которого сотворено произведение. Это слой сенсорно-эмоциональный, на котором произведение предстаёт как чувственная данность, переживаемая
при воспроизведении текста произведения. Он обусловлен как физическими свойствами «материала», из которого построено произведение (звук, наглядный образ, показ движений и поведения людей), так и явлениями мира и душевной жизни, к которым человека отсылают знаки текста.
2. Слой текста произведения (включая семиотические традиционно понимаемые семантику, синтаксис и прагматику), в котором воплощён язык определённого вида искусства как динамическая сеть знаков, варьирующих в своих значениях от жанров и стилей к языку отдельного произведения. Логические конструкты языка искусства основываются как на кон-венциальных «кодах», распространённых в определённой культуре (виде и жанре искусства, распространённые интонационные формулы и др.) и оформленных как «синтаксис», который может превращать в речь определённую совокупность знаков и формировать текст произведения.
3. Слой, обращённый к внетекстовым, личностным и культурным смыс-
36 лам существования произведения. Этот слой придаёт общий смысл как самому произведению, так и ситуации (взятой в её личностном, социальном, культурном отношениях), в которой оно воспринимается. Здесь проявляется высшая смысловая, индивидуально-социокультурная ценностная «пристрастность», расшифровываемая из чувственных свойств материала и бесстрастных знаков текста.
На каждом из этих уровней можно увидеть и способы взаимодействия человека и музыки: сенсорно-эмоциональный слой представлен музыкальным деятелем и его телом («чувственной тканью»), текстовый
слой — произведением, его телом и «кодами» к расшифровке отношений деятель-произведение-культура, смысловой слой — культурно оформленными смыслами. Чувственный слой произведения обеспечивает сенсорное проникновение в тело произведения; он воспринимается человеком через ощущения и отражается в эмоциях, являясь в конечном итоге замыкающим звеном реального бытия произведения. Текстовый слой произведения как центральный, основной через знаки, через речь составляет основу, костяк структуры произведения. Здесь человек воспринимает именно знаки, которые не только стимулируют чувственные отклики, но и подводят к смысловому полю, на которое направлено произведение, и, определив (обнаружив, создав) смысл произведения «для себя», человек осуществляет восприятие «второго порядка», т. е. «вы-чувствованного» и вымышленного им самим объекта. Смысловой уровень — «размыкающий» бытие произведения в культуру (не случайно здесь и сходство с семиотической триадой Ч. Пирса: икон-индекс-символ).
Таким образом, для полноценного общего музыкального образования в учебно-воспитательном процессе следует организовать такую встречу ученика с произведением, на которой будет обеспечено взаимодействие с каждым из его слоев: эмоциональный, чувственный отзыв (переживание), минимально необходимое осознание текста, языка, на котором говорит произведение (понимание), пробуждение смысловой активности ученика (интерпретация). Главное здесь — замыкание чувственного переживания на смысловое через текстовую структуру произведения. Если у ученика
будет отсутствовать контакт с одним из этих слоев, такого замыкания не произойдёт и акт развивающего музыкального образования не состоится.
Необходимо отметить, что главная цель общего музыкального образования, сформулированная в программе Д. Б. Кабалевского, — «ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их понимать музыку во всём богатстве её форм и жанров, иначе говоря, воспитывать музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры» [7, с. 5] и остающаяся основной для большинства программ, реализуемых в школе (В. О. Усачева, Л. В. Школяр, В. А. Школяр; Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина и др.), имманентно предполагает обращение к взаимодействию ученика с конкретными музыкальными произведениями в процессе обучения. Однако сам по себе главный принцип программы — принцип тематизма, воплощающийся через обращение к первичным музыкальным жанрам («три кита») — песня, танец, марш — предполагает в первую очередь обращение к жанру, к народной и классической музыке и без центрации на произведении может приводить к тому, что ученики сосредоточиваются на формальной интерпретации музыки, но не переживают её. Не случайно в музыкальной педагогике всё чаще предпринимаются попытки изменить ситуацию. Можно в этом контексте упомянуть программы, основанные на семиотическом подходе к анализу музыки. Это, например, методика И. П. Манаковой и Н. Г. Салминой, в которой предлагается включать детей в знаково-символическую деятельность через введение метода семиотического анализа музыкального языка
и широкое использование знаково-символических средств. Освоение музыкального языка происходит после пропедевтического этапа, в котором организуется чувственное восприятие и анализ немузыкальной звуковой реальности «с последующим постепенным переходом к восприятию и анализу музыкальных звуков, языка музыки» [9, с. 9]. Близки к такому подходу и предложения Л. А. Ежовой считать содержательной основой слушательской деятельности учащихся и принципов интерпретации и отбора дидактического музыкального материала музыкально-семантические обобщения, понимая под ними «интонационные комплексы, которые имеют знаковый характер, проявляются в произведениях всех стилей, форм и жанров при любом тематическом содержании музыкального образования, основанном на музыке европейской академической и народной традиции». Л. А. Ежова подчёркивает, что музыкально-семантические обобщения «отражают заключённые в музыкальных произведениях сущностные смыслы (в том числе ценностные 37 основания) жизни человека. Их освоение приближает слушателя к адекватному постижению музыкального содержания» [5, с. 9].
Каковы же основные ориентиры реализации принципа центрации на музыкальном произведении в общем музыкальном образовании?
Во-первых, чрезвычайно важно попытаться опереться на эмоциональный отклик ученика на музыку. Мы считаем очень продуктивными такие приёмы, как включение в число рассматриваемых на уроках произведений, предложенных учениками (пусть даже самого «густопопсового»
пошиба). Анализ этих произведений, разбор текста, интерпретация смысла не только помогут задуматься о сущности музыки, но и будут стимулировать осмысление других, более содержательных произведений, рефлексию собственного отношения к месту и роли музыки в жизнедеятельности. Здесь важен и отбор произведений, обладающих богатыми «чувственными» (тембровыми, ритмическими, мелодическими) свойствами, вызывающими непроизвольный «отзыв тела» на звучание произведения.
Во-вторых, нужно расширять способы создания ситуаций полноценного взаимодействия с произведением. На наш взгляд, здесь продуктивными могут быть приёмы многократного прослушивания коротких произведений с расширением объяснений, комментариев, заданий (услышать, угадать, определить и проч.), с предложением дать собственную интерпретацию смысла произведения и рефлексии своих переживаний при его прослушивании. Продуктивными могут быть и обсуждения исполне-38 ний относительно коротких произведений, проинтерпретированных в разных жанрах и (или) переложенных для разных инструментов. Это даёт возможность увидеть инвариантную основу (текст), по-разному выраженную в конкретных тембрах и ритмах (чувственный слой), ведущую к разным смыслам, вкладываемым исполнителем (смысловой слой) и одновременно — взаимосвязь всех слоёв произведения. Здесь важен отбор произведений, одновременно выразительных, понятных и имеющих возможность различной культурно-смысловой интерпретации (например, переложения произведений
И. С. Баха в жанре рок-музыки или джаза, сюита для симфонического оркестра по произведениям The Beatles и т. п.).
В качестве удачного примера сочетания в обучении чувственных, текстовых и смысловых сторон произведения можно привести многократно переиздававшееся в первой половине прошлого столетия учебное пособие М. Чемберлен «Развитие музыкального слуха» [12], в котором при соблюдаемом для каждого возраста (для 5, 6, 7, 8, 9 лет) определённом порядке развития музыкального слуха (гармония, ритм, музыкальная форма, выразительность) соблюдается обращение к одинаковому составу тщательно отобранных, характерных для начала XX века вокальных и фортепианных произведений (как народных, так и классических — Шуберта, Шумана, Шопена, Фостера и др.).
Следует признать, что проблема постоянно обновляющегося набора произведений, на которые отзывчивы дети того или иного возраста и которые имеют глубокое содержание, чёткую структуру, ясный и прозрачный текст, обладают необходимой смысловой глубиной, на сегодня не решена, а мечта В. М. Бехтерева о создании «детской воспитательной музыки», к чему «нужно бы привлечь лучших композиторов мира, ибо нет более значительной цели музыки, как облагораживание души» [2, с. 187], так и осталась нереализованной.
В-третьих, необходимо более полное включение личности учителя в работу с произведением: только его живой отклик на музыку, демонстрация и осмысление переживаний, открытость учителя в отношении его чувств и смысловых интерпретаций произ-
ведения могут разбудить музыкальную эмоциональную отзывчивость учеников. «Какие бы методы ни были найдены, завоевать достойное музыки место в школьном воспитании и образовании могут только сами педагоги, если выработают в себе в достаточной мере чуткое сознание того, что музыке трудно научить путем формальных уроков и к тому же научить всех», — отмечал в своё время Б. В. Асафьев [1, с. 59]. Если в общем музыкальном образовании произведение, с которым работают учитель и ученики, не будет ими совместно пережито, понято, проинтерпретировано, музыкальное обучение и воспитание будут неэффективными.
Таким образом, именно полноценное взаимодействие с произведением позволяет ученику глубоко погрузиться в сущностные свойства музыки, сделать её орудием собственного духовного развития, чем и обусловлено требование включения принципа цен-трации на произведении в ряд других принципов музыкального образова-
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании / Ред. и вступ. ст. Е. М. Орловой. 2-е изд. — Л.: Музыка, 1973.
2. Бехтерев В. М. Внушение и его роль в общественной жизни. — СПб.: Питер, 2001.
3. Бороздина О. О. Музыкальное образование в школе: планы и реальность. — Елец: Изд. дом «Муза», 2003.
4. Выготский Л. С. Психология искусства. — Ростов н/Д: Феникс, 1998.
5. Ежова Л. А. Принципы интерпретации и отбора дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников. Дис. ... канд. пед. наук. — Кострома, 2006.
6. Ингарден Р. Исследования по эстетике / Пер. с пол. А. Ермилова и Б. Федорова; Предисл. В. Разумного; Ред. А. Якушева. — М.: Иностр. лит., 1962.
7. Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1984.
8. Лосев А. Ф. Музыка как предмет логики // А. Ф. Лосев. Из ранних произведений. — М.: Правда, 1990.
9. Манакова И. П., Салмина Н. Г. Дети. Мир звуков. Музыка. — Свердловск: Изд-во Уральского ун-та, 1991.
10. Назайкинский Е. В. Звуковой мир музыки. — М.: Музыка, 1988.
11. Назайкинский Е. В. Стиль и жанр в музыке: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: ВЛАДОС, 2003.
12. Chamberlain Mabel. Ear training, including musical appreciation and rhythmic movements. Part 1. — London: Novello and Company, Limited, 6-th Impression, 1935.
39
