CC BY
177
ОБ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
С. А. Гильманов,
Югорский государственный университет (Ханты-Мансийск)
Аннотация. В статье описывается подход к анализу эффективности обучения музыке в школе на основе сопоставления воспоминаний и мнений людей об уроках музыки и их реального отношения к музыке, проявляющегося в мотивационно-ценностных установках, эмоциональной отзывчивости на музыку, в музыкальном поведении. Изложены результаты эмпирического исследования, основанного на предлагаемом подходе. Предлагаются некоторые рекомендации по повышению эффективности общего музыкального образования.
Ключевые слова: общее музыкальное образование, мотивационно-ценностные установки по отношению к музыке, музыкальное поведение, направления повышения эффективности изучения музыки в школе.
Summary. The article describes the approach to the analysis of efficiency of studying music in school, which based on people's memories and opinions about the music lessons and their real attitude to music, manifested in motivational and value orientations, emotional responsiveness to music, in the music behaviour. The results of empirical research based on the proposed approach are presented. Some suggestions for improving the efficiency of general music education are offered.
Keywords: general music education, motivational and value orientations to music, musical behavior, directions of increase of efficiency of studying music in school.
25
Музыка с незапамятных времён входит в содержание общего образования, в котором всегда были представлены лучшие её образцы, воплощённые в тех жанрах, произведениях, где внутренний мир человека выражался наиболее полно и точно. Не является исключением и преподавание музыки в отечественной общеобразовательной школе, где оно имеет давние и славные традиции. Достаточно вспомнить имена Б. В. Асафьева, М. А. Балакирева, Н. М. Бехтерева, М. И. Глинки, А. С. Даргомыжского,
Д. Б. Кабалевского, Н. А. Римского-Корсакова, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушин-ского, В. Н. Шацкой, Б. Л. Яворского, чтобы оценить богатство и значимость научно-методического обеспечения музыкального обучения и воспитания детей в России.
В последние десятилетия проблемам изучения музыки в школе посвящены работы Э. Б. Абдуллина, О. А. Апраксиной, Т. Н. Батуринской, С. И. Дорошенко, Е. В. Николаевой, Б. М. Целковникова, Т. Л. Якубовской и др. После появления в начале 70-х
26
годов прошлого столетия программы Д. Б. Кабалевского, в корне пересмотревшего структуру и цель уроков музыки, были предложены и другие программы, созданные авторскими коллективами под руководством Ю. Б. Алиева, Г. П. Сергеевой и др., а также программы, авторами которых являются Л. М. Кашапова, Л. Л. Куприянова, Г. С. Ригина, Н. А. Терентьева, Р. Х. Ху-саинова и др. Выпущены учебники, учебно-методические комплексы, поурочные разработки для школы (Е. Д. Критская, Г. П. Сергеева, Т. С. Шмагина и др.), в сети Интернет функционирует ряд целевых сайтов (http://www.meta-music.ru; http:// muzruk.info и др.), форумов и страниц (http://forum.numi.ru; http://forum. in-ku.com; http://metodsovet.su/foru m/27-179-2 и др.).
Сложившаяся сегодня система музыкального образования в общеобразовательной школе России направлена на формирование основ музыкальной культуры обучающихся как неотъемлемой части их общей духовной культуры. В качестве содержательно-целевых ориентиров музыкального обучения и воспитания в федеральных государственных образовательных стандартах начального и основного общего образования [1; 2] называется ряд личностных качеств, ценностных и мотивационных установок, знаний, умений: воспитание эстетического отношения к миру, критического восприятия музыкальной информации; развитие художественного вкуса и интереса к музыкальному искусству и музыкальной деятельности; развитие общих музыкальных способностей обучающихся, а также образного и ассоциативного мышления, фантазии и творческого воображения, эмоцио-
нально-ценностного отношения к явлениям жизни и искусства на основе восприятия и анализа музыкальных образов и т. д. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» [3], подготовленном Российской академией наук и Российской академией образования, достаточно подробно изложены как содержание (выделены разделы: основы музыки; закономерности музыкального искусства; виды, жанры, формы музыки; музыкальная классика; музыка и современность), так и методы (наблюдение искусства, постижение мира через переживание, художественное обобщение, содержательный анализ произведений, моделирование художественно-творческого процесса) эстетического познания музыки [Там же, с. 54-55].
Казалось бы, разработанные теоретические подходы, методическая оснащённость, накопленный в практике опыт музыкального воспитания и обучения должны обеспечить высокую эффективность в освоении музыки в школе. Однако этого сказать нельзя. Изучение музыки при сравнении с «основными» школьными дисциплинами занимает явно периферийное положение, отношение значительной части педагогов, общественности и самих учащихся к урокам музыки можно назвать несерьёзным, а результаты обучения не рефлексируются ни в системе образования, ни самими выпускниками школ.
Учитывая тот факт, что музыка пронизывает практически все стороны социальной жизнедеятельности и индивидуального бытия людей, выполняет разнообразные социальные и личностные функции, играет значительную роль в поддержании преемственности и изменчивости социо-
культурных процессов, обогащает внутренний мир личности, можно сказать, что её значение для образования человека явно недооценивается, а развивающий потенциал используется недостаточно. На это часто указывают деятели культуры и искусства, аналитики, представители педагогической общественности. У школьников отмечается низкий уровень музыкальной культуры (включая ценностные отношения, музыкальный вкус, знание жанров музыки, нотную грамотность и т. п.), значительное превалирование интереса к той музыке, которую не изучают в школе, отношение к музыке как к досуговой деятельности, а не как к искусству. Подавляющее большинство школьников относятся к музыке не как к искусству, а как к развлечению, не любят и не понимают классическую и народную музыку, зато хорошо ориентируются в тех жанрах и видах музыки (попса, рок и др.), которую предпочитают слушать (см. например [4, с. 98-113]).
В организации музыкального обучения и воспитания в качестве недостатков указывают на чрезмерную за-формализованность обучения и его оторванность от жизни, слабое использование возможностей современных информационно-коммуникационных технологий, расхождение целей, способов их достижения и результатов и пр. При знакомстве с некоторыми мнениями может даже возникнуть ощущение полной катастрофы в общем музыкальном образовании.
Однако так ли это, действительно ли музыкальное образование в школе малоэффективно? Насколько вообще велико его влияние на развитие музыкальной культуры учащихся? Ответы на эти вопросы можно получить толь-
ко при наличии системы относительно объективных критериев такой эффективности. Между тем таких критериев, позволяющих судить об уровне музыкальной культуры как неотъемлемой части общей духовной культуры учащихся, о степени участия музыкального образования в формировании этой культуры, нет. Мы же, тем не менее, считаем, что некоторые стороны эффективности общего музыкального образования можно проанализировать, если не судить о всей музыкальной культуре учащихся, а сравнить характеристики протекания учебного процесса на уроках музыки в школе и черты мотивационно-ценностных установок, эмоциональной отзывчивости по отношению к музыке, музыкального поведения учащихся.
Данная статья посвящена обоснованию подхода к анализу эффективности обучения музыке в школе с представлением результатов основанного на нём эмпирического исследования. Предлагаются некоторые рекомендации по повышению эффективности общего музыкального образования.
Мы считаем, что анализировать эффективность изучения музыки в школе можно на основе сопоставления таких критериев, как мнения людей (самих учащихся или уже окончивших школу) об обучении музыке и их реальное отношение к музыке, проявляющееся в мотивационно-ценност-ных установках, эмоциональной отзывчивости на музыку, в музыкальном поведении.
Кратко опишем конкретные показатели, которые могут, по нашему мнению, выявить предлагаемые нами критерии.
Обучение музыке всегда касается того, чем занимаются учащиеся на
27
28
уроках, какую музыку изучают, что реально делают во время уроков музыки, каково их отношение к урокам. Важны и мнения обучаемых о том, полезно ли изучение музыки в школе, оказали ли школьные уроки музыки влияние на развитие их личности: при сопоставлении с музыкальным поведением можно выявить, как связаны эти мнения с обучением. Такую связь можно выявить и при изучении мнений о том, чем следует заниматься на уроках музыки, в какой период и какую музыку нужно изучать, нужна ли вообще музыка как учебный предмет в школе.
Мотивационно-ценностные установки по отношению к музыке проявляются в том, насколько важна музыка для человека, имеется ли у него стойкий интерес к ней, выражен ли феномен увлечения каким-либо музыкальным исполнителем, жанром, коллективом. Мотивационные установки тесно связаны и с музыкальной отзывчивостью на музыку как непосредственно-непроизвольную, чувственную непроизвольную вовлечённость в звучание музыки.
Под музыкальным поведением мы понимаем действия, поступки и привычки человека, связанные с музыкой в её разнообразных проявлениях. Это, во-первых, активность или пассивность обращения человека к музыке (самостоятельно и активно участвует во взаимодействии с музыкой или пассивно воспринимает то, что предлагается); во-вторых, то, к каким музыкальным произведениям он обращается: к произведениям искусства, где требуется «труд духа» для проникновения в сущность, или к произведениям, построенным на определённых узнаваемых стереотипах, где «дух отдыха-
ет». Музыкальное поведение характеризуют также вид участия в музыкальной деятельности (слушание, исполнение, сочинение); выбираемые ситуации обращения к музыке (в бытовой обстановке, на концертах, в медиасре-де и пр.).
Изложенный подход позволяет проводить эмпирические исследования, основанные на наблюдениях, изучении следов деятельности, опросе. Особенно продуктивным может быть исследование окончивших школу: их мнения уже сформировались, стали осознанными, музыкальное поведение характеризуется устойчивостью, выработанные привычки и поступки основываются на убеждениях. Мы разработали анкету, вопросы которой позволили выявить мнения респондентов об обучении музыке в школе и отдельные проявления их музыкального поведения, и на её основе в январе-феврале 2014 года провели опрос. В анкетировании приняли участие 216 человек (94 мужского и 122 женского пола).
Конечно, такую выборочную совокупность уже по географическому признаку нельзя считать достаточно репрезентативной для всей России. Вместе с тем, если помнить об общих для страны образовательных стандартах, о преемственности опыта преподавания, о том, что часть респондентов учились в школе не в данном регионе, полученной информации можно в определённой мере доверять.
Для повышения однородности выборочной совокупности и обеспечения большей информативности были отобраны ответы на 138 анкет - 69 анкет респондентов до 24 лет (студентов) и столько же анкет людей в возрасте 25 лет и старше (только тех, кто
в прошлом был студентом); в каждой возрастной совокупности - по 35 женщин и 34 мужчины. Возрастные различия, по нашему мнению, позволяют выявить разницу в музыкальных предпочтениях (там, где речь идёт об относительно новых жанрах и течениях в музыке) и, в определённой мере, возрастную динамику музыкальных интересов (там, где рассматриваются уже устоявшиеся жанры и течения).
Изложим, по необходимости кратко, полученные результаты.
Ответы на вопросы, касающиеся того, чем занимались учащиеся на уроках музыки, показывают, что из действий учеников основными были пение, анализ произведений, беседы о смысле музыки и рассмотрение сведений из истории музыки (табл. 1). При этом изучались в основном клас-
сическая и народная музыка (табл. 2).
Ответы на вопросы представлены в процентах к числу отвечавших.
Из приведённых данных видно, что респонденты младших возрастов больше пели и говорили о великих композиторах и музыкантах, а старших - больше беседовали о смысле музыки.
Заметны и изменения и в том, какая музыка изучалась: стало больше классической музыки и меньше эстрад ной.
Полученные данные с определённой долей вероятности свидетельствуют о том, что число учеников, с интересом участвующих в работе на уроках, возрастает, а число развлекающихся и занимающихся своими делами - уменьшается (табл. 3).
Уважение к учителю музыки выше у респондентов старшего возраста, но
Таблица 1
Что в основном делали ученики на уроках музыки? (предлагалось выбрать не более трёх из предложенных ответов)
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Пели 92,8 75,4
Играли на музыкальных инструментах 8,7 5,8
В основном слушали музыку 36,2 53,6
Анализировали музыкальные произведения 44,9 43,5
Беседовали о смысле музыки 8,7 30,4
Говорили о великих композиторах и музыкантах 71,0 58,0
Другое 2,9 5,0
29
Таблица 2
Какую музыку в основном изучали ученики на уроках музыки? (предлагалось выбрать не более двух из предложенных ответов)
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Классическую 65,2 50,1
Народную 42,0 62,3
Эстрадную 7,3 29,0
Изучались разные жанры 40,6 46,4
Другое 2,9 10,1
Таблица 3
Чем Вы чаще всего занимались на уроках музыки? (предлагалось выбрать не более двух ответов)
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
С интересом участвовал в работе 62,3 36,2
В основном бездельничал, развлекался 29,0 42,0
Занимался своими делами 18,8 45,0
Другое 7,3 8,7
30
отношение к нему как к любому другому учителю больше присуще младшему возрасту (табл. 4).
Можно с высокой степенью вероятности утверждать, что с возрастом увеличиваются желание понимать музыку, потребность в общении с духовными сторонами музыки и стремление быть активным в её «делании». Об этом говорит значительное преобладание респондентов старшего возраста, считающих, что на уроках музыки необходимо изучать нотную грамоту, историю музыки, её жанры и виды, классическое музыкальное наследие, учиться понимать и интерпретировать классическую музыку, обучаться интерпретации смысла произведений, игре на инструментах (табл. 5). Однако являются ли высказанные мнения результатом обучения? Скорее всего, нет: уроки музыки могли дать только общий толчок по направлению к музыке, а сами мнения сформировались уже после обучения.
Все респонденты уверены, что изучать музыку в школе нужно. Интересно, что чем младше респонденты, тем менее серьёзное отношение к урокам музыки они демонстрируют (что некоторым образом подтверждает «отложенное» формирование мнения о музыкальном обучении). Только треть из них считают, что уроки музы-
ки нужны с первого по одиннадцатый класс, большая их часть за то, чтобы эти уроки проводились в младшем и среднем звене. Значительная же часть более взрослых респондентов полагает, что музыку нужно изучать с первого по одиннадцатый класс, а также в старшем звене школьного обучения (табл. 6). Заметим, что все ответившие, что музыку нужно изучать с первого по одиннадцатый класс (23 человека до 24 лет и 27 человек старше 24 лет), умеют играть на музыкальных инструментах.
Следует подчеркнуть, что большинство респондентов считают, что школьные уроки музыки оказали влияние на развитие их личности, причём сомневающихся в этом меньше у представителей младшего возраста (табл. 7).
Таким образом, мнения респондентов об изучении музыки в школе скорее положительны. Респонденты, несомненно, сохранили благоприятные впечатления о них и не сомневаются в том, что этот учебный предмет нужен.
Каковы же характеристики отношения респондентов к музыке? Заметим, что при их изложении мы для краткости не приводим результаты статистического анализа (корреляционного и факторного), указывая
Таблица 4
Уважали ли Вы в школе учителя музыки?
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Относился к нему, как к любому другому учителю 79,7 49,3
Уважал больше, чем других учителей 7,3 13,0
Относился к нему с равнодушием 11,6 36,2
Относился к нему с лёгким пренебрежением 0,0 10,1
Другое 2,9 2,9
Таблица 5
Что, по Вашему мнению, следует включить в содержание музыкального образования в школе? (выбор не более трёх ответов)
31
Таблица 6
Нужны ли вообще уроки музыки в общеобразовательной школе?
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Обязательно нужны с первого по одиннадцатый класс 33,3 42,0
Нужно изучать музыку только в начальной школе 27,6 15,9
Нужно изучать музыку только в среднем звене 39,1 23,2
Нужно изучать музыку только в старших классах 0,0 18,8
Уроки музыки в школе вообще не нужны 0,0 0,0
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Изучение нотной грамоты 33,3 66,7
Изучение истории музыки 24,6 46,4
Изучение жанров и видов музыки 46,4 47,8
Обучение игре на инструментах 66,7 72,5
Обучение пению (хоровому, сольному) 36,2 72,5
Обучение сочинению музыки 8,7 1,5
Слушание классической музыки 18,8 36,2
Обучение пониманию классической музыки 11,6 59,4
Обучение интерпретации смысла произведений 17,4 47,8
Изучение только той музыки, которая нравится 5,8 2,9
Изучение классического музыкального наследия 5,8 14,5
Другое 0,0 1,5
32
только на наиболее явные факты о связи поведения и мнений об уроках музыки.
Если допустить, что вероятность стимулирования духовных смыслов выше у музыки классической, отчасти джаза, рока, авторских песен, можно отметить, что респонденты старшего возраста более склонны к серьёзному взаимодействию с музыкой. Видимо, с возрастом увеличивается интерес к музыке как способу духовных переживаний, а не только отдыха и времяпрепровождения. Следует особо указать на то, что те респонденты, которые предпочитают классическую музыку (в обеих возрастных выборках), назвали и другие жанры, причём значимых корреляционных связей здесь не выявлено. Однако никто из тех, кто предпочитает клубную музыку, не высказали предпочтения к музыке симфонической и к опере (табл. 8). Все, кто назвал в числе предпочтений симфоническую, классическую и оперную музыку, с интересом участвовали в работе на уроках музыки, они считают, что музыку нужно изучать с первого по одиннадцатый класс, что, несомненно, можно отнести к результативности обучения.
Пение остаётся популярным видом музицирования, хотя следует отметить значительное число тех, кто никогда не пел и не поёт сейчас, а также тех, кто пел раньше, но сейчас не делает этого (табл. 9).
Обращает на себя внимание то, что подавляющее большинство респондентов считает музыку важной частью жизни (табл. 10).
Однако можно выделить и низкую активность респондентов в музицировании. Об этом свидетельствуют ответы на вопрос о частоте игры тех, кто
умеет играть на музыкальном инструменте (табл. 11).
Как следует из приведённых в таблице данных, большая часть респондентов играет на музыкальном инструменте не чаще одного раза в 1-3 месяца или вообще не делает этого. При этом все ответившие, что не музицируют практически никогда, закончили музыкальную школу. Из 24 человек в возрасте до 24 лет и 21 человека более старших возрастов, умеющих (или считающих, что умеют) играть на музыкальном инструменте (из них 22 - на гитаре, 17 - на клавишных), 9 и 8 человек соответственно практически никогда не играют, а 6 и 8 соответственно берут инструмент в руки не более четырёх раз в год.
Таким образом, 68,9 % из этой совокупности респондентов не стремятся к «активному деланию», воспроизводству музыки. Большинство из них те, кто занимался посторонними делами на уроках музыки и считает, что её нужно изучать только в начальной школе.
Среди любимых музыкальных инструментов первое место - за гитарой (42,0 %, 27 респондентов в возрасте до 24 лет и 31 старше 24 лет), второе - за фортепиано (26,1 %, 19 респондентов до 24 лет и 27 - старше 24 лет), третье -за скрипкой (22,5 %, 16 респондентов до 24 лет и 15 - старше 24 лет).
Между тем 40 человек (18 до 24 лет и 22 старших возрастов) положительно ответили на вопрос: «Хотите ли Вы научиться играть на каком-либо инструменте?». И здесь на первом месте гитара (20 человек), на втором -фортепиано (16). Далее идут скрипка (2), саксофон (1), барабаны (1).
Никто из участников опроса не указал, что на уроках музыки рассма-
Таблица 7
Оказали ли школьные уроки музыки влияние на развитие Вашей личности?
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Да 46,4 40,6
Нет 23,2 18,8
Затрудняюсь ответить 30,4 40,6
Таблица 8
Какой из жанров музыки Вы предпочитаете?
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Симфоническая 4,4 14,5
Классическая музыка в целом 47,8 34,8
Опера 2,9 5,8
Джаз 4,4 15,9
Рок-музыка 36,2 43,5
Лёгкая инструментальная музыка 18,9 15,9
Популярные песни 42,0 47,8
Авторские (бардовские) песни 10,1 13,0
Клубная музыка: техно, хаус, электронная музыка и др. 36,2 14,5
Рэп, хип-хоп 37,7 29,0
Русский шансон 4,4 21,7
Другое 5,8 4,4
Таблица 9
Поёте ли Вы?
33
Таблица 10
Является ли музыка важной частью Вашей жизни?
Ответы Респонденты,%
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Да 81,2 88,4
Нет 8,7 4,4
Затрудняюсь ответить 10,2 7,3
Ответы Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Пою очень часто 42,0 24,6
Пою иногда с друзьями на отдыхе 20,3 20,3
Пою только с караоке 4,4 10,2
Петь не люблю, делаю это очень редко 11,6 11,6
Пел раньше, сейчас не пою 8,7 18,8
Никогда не пел и не пою 13,0 14,5
Таблица 11
Если Вы умеете играть на каком-либо музыкальном инструменте, как часто Вы это делаете?
Ответы (число ответивших — 45 человек) Респонденты, %
до 24 лет (студенты) старше 24 лет (работающие)
Почти каждый день 8,3 9,5
Не чаще 1-3 раз в неделю 12,5 9,5
Раз в 2-4 недели 8,3 19,1
Не чаще одного раза в 1-3 месяца 29,2 14,3
Не более 1-4 раз в год 25,0 9,5
Практически никогда 16,7 38,1
34
тривались способы бытования музыки в обществе, её роль в медиатекстах, отношение к музыке, специально созданной для влияния на поведение людей и манипуляцию им.
Все респонденты на вопрос «Часто ли Вам предоставлялась возможность проявлять активность на уроках?» не ответили «да»; «довольно редко» ответили 45,2 %; «практически никогда» - 22,3 %; остальные не дали ответа.
Ни один респондент не ответил «да» на вопрос «Случалось ли Вам переживать волнение, воодушевление, "мурашки по коже" и другие ярко выраженные эмоции, вызванные музыкой, во время уроков музыки?».
Опрос показал, что феномен «фа-натства» остаётся чрезвычайно распространённым. Конечно, число фанатов (горячих поклонников) с возрастом уменьшается. На вопрос о том, являлись ли они фанатами, ответили: «являлся раньше, сейчас не являюсь» -26,1 % (18 человек) до 24 лет и 44,9 % (31 человек) старше 24 лет. В числе тех, кто является фанатом музыкантов и сейчас - 43,5 % (30 человек) до 24 лет и 49,3 % (34 человека) старше 24 лет.
Примечательно, что среди тех, кто называет представителей класси-
ческой музыки (названы только Бетховен, Чайковский и Моцарт), - все люди старше 24 лет, учившиеся в музыкальной школе. Среди тех, чьими горячими поклонниками являются респонденты, в основном зарубежные рок-группы, рэп-исполнители. Мы не обнаружили значимых связей между особенностями мнений об уроках музыки и «фанатством». Можно только отметить, что те, кто являлся фанатом раньше, но сейчас не является, на уроках музыки в основном развлекались или занимались своими делами, что говорит о том, что они не участвовали в процессе обучения и не обогащали опыт взаимодействия с музыкой. Большинство же тех, кто и сейчас является поклонником музыкантов или групп, -из числа учеников, с интересом участвовавших в работе на уроках. На наш взгляд, здесь можно говорить об определённой результативности обучения: скорее всего, ученики получили некоторый опыт в выстраивании отношений к музыке именно в процессе обучения. Однако только двое из опрошенных ответили «да» на вопрос «Доводилось ли Вам обсуждать, слушать музыкантов или музыку, поклонником которой Вы являетесь, на уроках музыки?».
Все опрошенные слушают музыку каждый день, наиболее часто - дома (104 человека, 75,4 %) и в автомобиле (87 человек, 63,0 %).
Интересными оказались ответы на вопрос «Если Вы неожиданно слышите прекрасную музыку, Вы обычно...». Вариант «Оставите то, что делали, и будете наслаждаться слушанием» выбрали 56,5 % (29 респондентов до 24 лет и 49 - старше 24 лет), вариант «Продолжите заниматься своими делами, время от времени слушая музыку» 42,0 % (38 респондентов до 24 лет и 20 - старше 24 лет). Один человек ответил: «Буду делать и слушать одновременно», а вариант «Продолжите заниматься своими делами, не вслушиваясь в звучание музыки» не выбрал никто.
Это, по нашему мнению, говорит не только о высоком уровне эмоциональной отзывчивости на музыку, но и о том, что с возрастом непосредственный эмоциональный отклик на музыку постепенно угасает. Значимых корреляционных связей уровня отзывчивости на музыку с отношением к урокам музыки не выявилось.
Таким образом, можно утверждать, что уроки музыки в школе обладают определённой эффективностью и понимание этого увеличивается с возрастом, в памяти учеников остаются воспоминания о том, чем они занимались на уроках музыки. Однако говорить, что изучение музыки в школе оказало решающее влияние на формирование музыкальных ценностей, предпочтений и установок респондентов, нельзя. Музыкальный вкус, предпочтения, музыкальное поведение в целом формируются в основном вне уроков.
Можно ли говорить о глубинных причинах такого положения дел? Мы
считаем, что основные недостатки изучения музыки в школе - чрезмерное превалирование отношения к музыке как к безликому социальному опыту, подлежащему безусловному усвоению. Это ведёт к неполноте чувственного взаимодействия с музыкой, доминированию рационального подхода к ней, низкому стимулированию активности ученика на занятиях и не обеспечивает достижение единства опыта личного взаимодействия с музыкой, с опытом её изучения на уроках (что и показал проведённый нами опрос).
Основываясь на результатах описанного исследования, мы считаем, что в общее музыкальное образование следует включать ориентацию на организацию чувственного переживания музыки, выработку понимания предназначения той или иной музыки и способов её включения в собственную жизнедеятельность. Необходимо и увеличение усилий в воспитании ценностного отношения к музыке, требующей духовного труда, а не предназначенной для отдыха. Конечно, музыка - это и накопленный в культуре человечества опыт (великий опыт!), но это и быстро изменяющийся многообразный социокультурный феномен. Человек формирует индивидуальный опыт взаимодействия с музыкой не только (и не столько) через образование и включает её в собственную жизнедеятельность, не считаясь с тем, знаком ли он с социальным музыкальным опытом.
Музыка - культурная ценность, которую нужно пережить, а не изучать её так, как изучают математику или географию, причём игнорирование «низкой» музыки, способов и динамики её развития в современном обще-
35
36
стве ведет к неполноте музыкальной образованности учащихся. Музыкальная культура, художественный вкус формируются, когда человек вовлечен в различные виды музыкальной деятельности с разнообразными по своим качествам произведениями, при условии поддержки умения отличать музыку высокохудожественную от поп-артовских подделок, стимулировании желания развивать взаимодействие с музыкой качественной. Общее музыкальное образование должно строиться на основе обеспечения единства чувства, мысли, смысла произведений и стимулирования активного музыкального поведения, ведь «пассивно воспринимаемая музыка гипнотизирует чувство и завораживает волю» [5, с. 61].
Можно сказать, что, если мы лишь изучаем музыку, а не учим включать ее как культурную универсалию в жизнедеятельность человека, мы обессмысливаем и само музыкальное образование. Обращение же только к «высокой» музыке приводит обучение к замкнутому кругу: чтобы понять и пережить смыслы высокохудожественного произведения, нужно быть эстетически развитым, а чтобы быть эстетически развитым, нужно иметь опыт переживания высокохудожественных произведений.
Аналитики отмечают, что существует три типа аргументации, используемых в разных странах для включения музыки в программу общеобразовательных школ: достижение целей «чисто музыкальных», целей, «которые включают различные аспекты развития личности», и целей «преимущественно социальных и культурных» [6, с. 183]. Думается, что в отечественном общем образовании нужно
пытаться выстроить баланс, основанный на приоритете целей личностных, сочетающихся с социокультурными, а собственно музыкальные цели должны служить средством и условием достижения двух первых.
Конечно, в личностных целях важнейшим целевым ориентиром должно оставаться воспитание компетентного слушателя: общее музыкальное образование дает возможность ученику структурировать свой опыт, в том числе и эстетический, уточнять понятия, развивать художественный вкус, размышлять о личных отношениях с музыкой. На уроках музыки следует включать учеников в действия исполнительские, текстово-аналитические, интерпретационно-смысловые, сочетая их при обращении к одному произведению, соединяя их с личным опытом.
Нельзя сказать, что специалисты в области музыкального образования не обращают внимания на затронутые в данной статье проблемы. Международная группа ученых, собравшихся 1 мая 1993 года в Буффало «в целях критического исследования текущих целей и методов музыкального образования», учредила группу "MayDay", которая выступает за утверждение музыкального участия в жизни человека и «преобразующего применения критической теории к практике и задачам музыкального образования». В опубликованных «Действенных идеалах группы» утверждается, что музыкальная деятельность является необходимым условием создания музыки и, следовательно, эффективного музыкального образования и что социальные и культурные контексты музыкального действия являются неотъемлемой частью музыкального смысла и не могут быть
проигнорированы или минимизированы в музыкальном образовании [7].
Учитывать важность социального и культурного контекста в образовании призывают и другие аналитики музыкального образования [6, с. 186189; 8, р. 149-168; 9, р. 224-241; 10, р. 315-332].
Имеются и отечественные программные разработки, нацеленные на достижение единства чувственного, текстового и смыслового освоения произведений. Стремление к единству чувственного отклика учащихся и текста видно, например, в методе семиотического анализа музыкального языка на основе широкого использования знаково-символических средств, когда предметом освоения полагается звуковая действительность, а понятие звук является системообразующим [11]. Целевая установка на единство текста и смысла заметна в программе Л. А. Ежовой, построенной на принципах интерпретации и отбора дидактического музыкального материала на основе музыкально-семантических обобщений [12].
Мы считаем, что в школе необходимо изменять не только цели, методы, формы музыкального образования, но и его условия, средства, способы в целом. Сегодня, когда произошла невиданная революция в доступности воспроизведения музыки на любом носителе, в любой момент жизни, образование должно намного активнее использовать медиатехнологии: они не только расширяют рамки урока, но и позволяют применять новые методы и формы обучения. Одним из условий повышения активности обучения музыке в школе является и повышение ценности «ручной работы», живо-
го исполнения как включения личности интерпретатора и создания им произведения из текста.
В организационном отношении, например, полезным было бы введение должности школьного музыканта, организующего музыкальную активность в школе - от посещения концертов до создания музыкальных коллективов различных видов, организации мероприятий как собственно музыкальных, так и тех, где используется музыка.
Важно и расширять практики музицирования в школе. Это и школьные оркестры, и ансамбли различной направленности (так широко распространённые на Западе и такие редкие у нас). Важнейшим общедоступным способом музицирования является хоровое пение. Помимо музыкального развития, оно обеспечивает и общесоциальное развитие. Специалисты отмечают, что к его достоинствам относятся доступность, программность исполняемой музыки, которая в подавляющем числе произведений связана со словом, коллективный характер исполнения, возможность выявить и развить музыкальные способности [13].
В процесс образования педагогов-музыкантов полезно ввести подготовку не только к музыковедческому, но и к психолого-педагогическому анализу и отбору произведений и компонентов музыки, в которых сконцентрированы смысловые в культурном отношении знаки; к стимулированию соединения личностного переживания учащихся при взаимодействии с музыкальным произведением, с культурой (с переживаниями других людей); к переводу с рационального на эмоциональный язык и наоборот.
37
Школьное музыкальное образование должно преодолеть разорванность формирования музыкального опыта в образовании и в ежедневной жизнедеятельности, преодолевая «всеядность» современного слушателя, который в звуковом пространстве бытовых сторон жизни имеет неограниченные возможности встречи и с музыкой отдыха, и с музыкой «душевного труда», изменяя способы его обращения к музыке в быту, в организации собственной жизнедеятельности для поддержки развития духовного мира человека. Исходить только из цели освоения богатств, накопленных в музыке как искусстве, недостаточно. Содержание и методы музыкального образования должны быть открыты для их развития в разных контекстах.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст] : утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373.
38 2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Текст] : утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897.
3. Фундаментальное ядро содержания общего образования [Текст] / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования ; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - 4-е изд., дораб. -М. : Просвещение, 2011. - 79 с.
4. Бороздина, О. О. Музыкальное образование в школе: планы и реальность [Текст] / О. О. Бороздина. - Елец : ИД «Муза», 2003. - 124 с.
5. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. В. Асафьев / ред. и вступ. ст. Е. М. Орловой. - 2-е изд. - Л. : Музыка, Ленинградское отд-ние, 1973. - 142 с.
6. Как учат музыке за рубежом [Текст] / Г. Макферсон, П. Данбар-Холл, К. При-морс, Д. Фаррел и др. ; сост., авт. предисл. Д. Дж. Харгривз, А. К. Норт. - М. : Классика-XXI, 2009. - 208 с.
7. Action for change in music education [Электронный ресурс]. - URL : http://www. maydaygroup.org/php/actionideals.php (дата обращения: 22.02.2014).
8. Clarke, E., Dibben, N., Pitts, S. Music and Mind in Everyday Life [Текст] / E. Clarke, N. Dibben, S. Pitts. - Oxford : Oxford University Press, 2012. - 214 p.
9. Lehman, A. C., Sloboda, J. A., Woody, R. H. Psychology for Musicians. Understanding and Acquiring the Skills [Текст] / A. C. Lehman, J. A. Sloboda, R. H. Woody. - New York : Oxford University Press, 2007. - 268 p.
10. North, A. C., Hargreaves, D. J. The Social and Applied Psychology of Music [Текст] / A. C. North, D. J. Hargreaves. - New York : Oxford University Press, 2008. - 476 p.
11. Манакова, И. П., Салмина, Н. Г. Дети. Мир звуков. Музыка. [Текст] / И. П. Ма-накова, Н. Г. Салмина. - Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1991. - 256 с.
12. Ежова, Л. А. Принципы интерпретации и отбора дидактического материала в условиях общего музыкального образования старших школьников [Текст] / Л. А. Ежова : дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 2006. - 166 с.
13. Халабузарь, П. В., Попов, В. С. Теория и методика музыкального воспитания : учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / П. В. Халабузарь, В. С. Попов.-СПб. : Лань, 2000. - 224 с.
