CC BY
7
УДК 37.01 DOI: 10.31862/2073-9613-2021-4-68-78
ББК 74.04(2Рос)
ЦЕННОСТНЫЕ РАЗРЫВЫ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: от учителя до преподавателя вуза
| Т.В. Ледовская, Н.Э. Солынин, А.М. Ходырев
Аннотация. В статье высказывается предположение, что ценностные ориентиры определяют направления подготовки педагогов и представляют собой ценности и смыслы, одобренные обществом, определяющие успешность профессиональной деятельности и указанные в качестве предполагаемых в образовательных результатах, закреплённых в нормативных документах для каждого уровня образования. Цель статьи — осуществить сравнительный анализ системы педагогических ценностей, транслируемых преподавателями в процессе подготовки будущих учителей с ценностями, которые учителя передают ученикам. Результаты показали, что учителя ориентированы на формальную сторону организации педагогического процесса, на реализацию педагогических функций. Преподавателям вуза важно применять элементы творчества и разнообразные приемы в работе, в целом система ценностных ориентаций у них более сбалансированная, способна к трансформации и изменениям. Общим для обеих групп является то, что ценности, относящиеся к цели «ребенок», являются дефици-тарными и находятся на нижних ступенях субъективного рейтинга.
Ключевые слова: ценность, ценностная ориентация, образовательный результат, сопряжение стандартов, педагог, трансляция ценностей.
Для цитирования: Ледовская Т.В., Солынин Н.Э., Ходырев А.М. Ценностные разрывы в педагогической деятельности: от учителя до преподавателя вуза // Преподаватель XXI век. 2021. № 4. Часть 1. С. 68-78. DOI: 10.31862/2073-9613-2021-4-68-78
Благодарности. Работа выполнена в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации № 073-00077-21-02 на выполнение научных исследований по теме «Научное обоснование и выработка методологии обеспечения преемственности ФГОС общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования в интересах создания единого образовательного пространства подготовки педагогических кадров» (№ реестровой записи 730000Ф.99.1. БВ09АА00006).
68
VALUE GAPS IN PEDAGOGICAL ACTIVITY: From Teacher to University Lecturer
I T.V. Ledovskaya, N.E. Solynin, A.M. Khodyrev
Abstract. The article argues that values determine the direction of teacher training and represent the society-approved values and meanings that determine the success of professional activities and specified as intended in the educational outcomes established
© Ледовская Т.В., Солынин Н.Э., Ходырев А.М., 2021
l/j^i 0 I Контент доступен по лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International License The content is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 International License
Iin the normative documents for each level of education. The aim of the article is to carry out a comparative analysis of the system of pedagogical values transmitted in the process of preparing future teachers with the values that teachers pass on to students. The results showed that teachers are focused on the formal side of the organization of the pedagogical process, on the implementation of pedagogical functions. It is important for university lecturers to apply elements of creativity and a variety of techniques in their work, in general their system of value orientations is more balanced, capable of transformation and change. What both groups have in common is that the values related to the goal "child" are deficient and located at the lower levels of subjective rating.
Keywords: value, value orientation, educational result, interfacing of standards, teacher, translation of values.
Cite as: Ledovskaya T.V., Solynin N.E., Khodyrev A.M. Value Gaps in Pedagogical Activity: From Teacher to University Lecturer. Prepodavatel XXI vek. Russian Journal of Education, 2021, No. 4, part 1, pp. 68-78. DOI: 10.31862/2073-9613-2021-3-68-78
The article was prepared witn the framework of the state task of the Ministry of Education of the Russian Federation No. 073-00077-21-02 "Scientific justification and development of a methodology for ensuring the continuity of the Federal State Educational Standard of General, secondary vocational and higher pedagogical education in the interests of creating a unified educational space for the training of teaching staff" (No. 730000F.99.1. BV09AA00006).
В современных условиях развития сферы образования важным является вопрос о соотношении того, что заложено в нормативных документах (ФГОС ВО, профессиональных стандартах) и реально проявляемых характеристиках в педагогической деятельности. Предполагается, что ценности, транслируемые преподавателями педагогического вуза студентам, должны быть усвоены и соответствовать стандартам, а также в полной мере реализованы в их собственной педагогической деятельности. Вместе с тем неоспорим тот факт, что в настоящее время отсутствует единая модель развития педагога и его деятельности от школы к вузу, поэтому возможны расхождения в том, что транслирует преподаватель вуза и итогового результата, т. к. новые знания, полученные в вузе, накладываются на ту базу, которая была заложена на предыдущих ступенях образования.
Кроме того, в настоящее время в научной литературе делается акцент на том, что в современном образовании, да и в обществе в целом, намечаются некоторые новые
тенденции. В частности, Д.В. Шмонин указывает, что происходит осознание все большего отрыва образования от ценностно-смысловой сферы (ранее такой опорой была философия, а до этого — теология, формировавшая единое для большинства людей религиозное мировоззрение). Автор поддерживает мысль, что на протяжении ХХ века не удалось сформировать единую, прогрессивную, современную и демократическую систему образования, хотя для этого были предпосылки. Вместо этого возникло значительное количество отдельных направлений, порождающих идеи нелинейности развития образования и многовариантности образовательных моделей, в том числе подвергающих сомнению традиционную ценностно-смысловую сферу [1]. Происходит глобализация ценностей [2].
Р.М. Асадуллин, О.В. Фролов замечают, что новые общественные реалии требуют формирования актуальных ценностей у педагога, необходим уход от авторитарного образа учителя к демократическому [там же]. В частности, авторы
приводят пример исследования, в котором респонденты указывают, что современный учитель оценивается негативными характеристиками (и личность, и деятельность) [там же].
В настоящее время именно образование тесно связано с культурными ценностями [3]. Однако вызывает опасение ориентация современной системы образования на прагматические знания, которые позволяют достичь успеха (прежде всего, материального) в будущей карьере. Получается, что трансляция философских (общечеловеческих) ценностей нарушается [там же]. Вместе с тем исследователи указывают, что происходит появление ценностей, которые ранее были не актуальны. Поэтому необходимым представляется развивать среду, которая будет способствовать трансляции общечеловеческих ценностей обучающимся [4].
Нам представляется верной позиция И.В. Легостаевой о том, что именно педагогическое сообщество является транслятором общекультурных ценностей [5]. Важнейшим становится понимание того, что образование — это трансляция не только 70 накопленного обществом опыта, знаний и умений, но и обеспечение динамики поколений [3], поэтому необходимо обеспечить преемственность образовательных результатов. При этом необходимо учитывать, что трансляция ценностей — двусторонний процесс. Необходимо не только передавать информацию, но и развивать личностные качества учащихся, такие как рефлексивность, навыки интериоризации и т. д. [6].
Таким образом, мы исходим из понимания того, что в основе разработки образовательных и профессиональных стандартов, учебных программ лежат ценностно-смысловые основы профессии. В связи с этим поведение самого учителя [7], его ценности есть часть педагогической практики, которые, в свою очередь, транслируются
учащимся. Следовательно, особенно актуальным является вопрос о соотношении ценностно-смысловых ожиданий от педагогической профессии [8].
Гипотеза исследования заключается в том, что имеются значимые различия в ценностях, передаваемых учителями, и их реализацией в процессе педагогической деятельности, и ценностях, транслируемых преподавателями педагогических вузов, которые отвечают за подготовку будущих педагогических кадров.
Основываясь на анализе литературы, методологической базой в разработке модели преемственности формирования ценностей учителя (преподавателя) и, соответственно, сопряжения образовательных результатов нами определены:
1. Аксиологический подход
Развитие ценностно-смысловой сферы
обучающегося в дальнейшем определяет векторы его будущего развития, в том числе и профессионального, поэтому важно формировать педагогические ценности уже на стадии школьного обучения. При этом педагогическая профессия не должна рассматриваться как источник достижения базовых потребностей, только в этом случае она будет эффективной, способствовать достижению саморазвития [9]. Необходима направленность личности на будущую профессию и систему профессионально-ориентированных личностных смыслов [10]. В целом, ориентация на аксиологический подход в образовании позволяет формировать личность квалифицированного и современного специалиста [11]. Адекватность применения аксиологического подхода в контексте образования показана в исследованиях Л.В. Роснов-ской, Л.Н. Тимашковой и других [12; 13].
2. Системогенетический подход
В рамках концепции системогенеза была разработана парадигма деятельности, включающая несколько функциональных
блоков и описывающая любую профессиональную деятельность, в том числе и педагогическую. Н.П. Ансимова и И.Ю. Тарханова отмечают, что модели деятельности специалистов разного образовательного уровня должны быть согласованы между собой, синхронизированы по основным показателям для сохранения преемственности разных этапов образования, что может быть отражено в многоуровневой модели формирования педагога [14]. В нашем исследовании реализован системоге-нетический подход [9; 14], основанный на выявлении ценностных ориентиров педагогической деятельности, т. к. именно они определяют направления подготовки будущих педагогов [15] и представляют собой ценности и смыслы, одобренные обществом, которые обеспечивают успешность профессиональной деятельности и указаны в качестве предполагаемых образовательных результатов, закрепленных в соответствующих нормативных документах для каждого уровня образования и специальностей [16].
Таким образом, цель эмпирического исследования — осуществить сравнительный анализ системы педагогических ценностей, транслируемых преподавателями в процессе подготовки будущих учителей, с ценностями, которые они, в свою очередь, передают ученикам.
В рамках методологии системогенеза для научно-теоретического поиска нами были использованы а) метод операциона-лизации действующих стандартов (образовательных и профессиональных), регламентирующих требования к уровню подготовки педагога и его трудовым функциям; б) метод концептуального контент-анализа продуктов деятельности педагогов-практиков (портфолио, материалы педагогических советов и методологических семинаров, презентации, методические разработки). Эти два метода
позволили выделить перечень из 54 ценностей, составляющих ценностно-смысловую основу и ориентиры педагогической деятельности, которые легли в основу разработки авторской методики-анкеты (Н.П. Ансимова, Т.В. Ледовская, Т.В. Макеева, Н.Э. Солынин, И.Г. Харисова и др.). Структура анкеты представляет собой три списка ценностей (отношения, качества, знания), включающих по 18 позиций. Каждый список отражает ценностные ориентиры, связанные с целевыми объектами — ребенком, образовательной средой и педагогической профессией. Участники исследования — преподаватели педагогического университета в количестве 75 человек, учителя средних общеобразовательных школ — 425 человек.
Анализ ранжированных ценностных ориентиров педагогического образования позволил сравнить ранги ценностей действующих учителей и преподавателей вузов. Исходя из того, что перечень ценностей включает в себя 54 пункта, мы анализировали ценностную «верхушку» и дефицитные ценности (позиции, которые занимают нижние места в рейтинге) (см. табл. 1).
У учителей самыми значимыми оказы- ~Ц ваются ценности-качества и ценности-знания, а ценности-отношения в вершине рейтинга не представлены. Все ценности относятся к ценности-цели «профессия». У преподавателей вузов представлены все три группы ценностей и относятся к целям «среда» и «профессия».
К дефицитным ценностям у учителей были причислены и знания («знание технологий развивающего обучения»), и качества («сотрудничество, наставничество и взаимопомощь в педагогическом сообществе»), и отношения («умение сочетать требовательность и уважение к обучающемуся»), относящиеся к целям «ребенок» и «профессия». У преподавателей вузов все ценности антирейтинга
Таблица 1
Сравнение рангов ведущих ценностей учителей и преподавателей
Ценности Учитель Преподаватель
Ранг Место Ранг Место
Выработка совместно с детьми правил жизни класса, школы** 1,39 6 1,28 3
Сотрудничество, наставничество и взаимопомощь в педагогическом сообществе*** 4,97 53 4,54 50
Готовность выстраивать карьерную стратегию на основе осознания перспектив профессионального роста педагога*** 0,58 1 0,82 1
Умение объективно оценивать достижения обучающихся* 4,66 48 4,66 52
Умение организовать самоуправление в ученическом коллективе** 1,97 13 1,16 2
Умение сочетать требовательность и уважение к обучающемуся* 4,94 52 4,22 46
Знание нормативно правовых и этических основ педагогической деятельности*** 0,76 3 1,42 5
Знание о способах преподавания и их влиянии на процесс обучения*** 1,23 4 2,08 12
Знание подходов к проектированию карьерной стратегии учителя*** 0,68 2 1,29 4
Знание способов формирования и оценивания образовательных результатов* 3,92 40 4,86 54
Знание способов формирования у учеников навыков поведения в современной социокультурной среде* 4,50 46 4,81 53
Знание технологий развивающего образования* 5,26 54 4,17 44
Условные обозначения: * — ценность-цель «ребенок»; ** — ценность-цель «среда»; *** — ценность-цель «профессия»
относятся к цели «ребенок» в категории 72 ценности-знания и ценности-отношения.
Полученный результат можно объяснить тем, что в большинстве случаев преподаватели вузов занимаются научно-исследовательской и преподавательской работой и зачастую оторваны от практической деятельности в школе и от сопровождения педагогической практики студентов, поэтому основной упор делается не на значимость общего развития ребенка и индивидуальной работы с ним, а на комфортную образовательную среду и отношения в коллективе. Целевые ориентиры учителей в педагогическом процессе в большей степени связаны с четким выполнением профессиональных обязанностей и собственной карьерой, что показывает их ориентацию на себя как главных участников образовательного процесса.
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ .
Для верификации гипотезы о разных ценностных ориентирах учителей и преподавателей мы провели структурно-функциональный анализ по обобщенным корреляционным показателям (А.В. Карпов). Исследование показало наличие большего количества корреляций в структуре ценностей учителей, чем в структуре преподавателей, т. е. система ценностей является более «жесткой», образуя большое количество взаимосвязей, отдельные ценности не представляют собой самостоятельного явления, а находятся во взаимодействии друг с другом. А система ценностей преподавателей высшей школы более гибкая и мобильная.
Оказалось, что для педагогов школ также самыми значимыми оказываются ценности отношения и знания,
4/2021
относящиеся к категориям целей «ребенок» и «среда», а для профессорско-преподавательского состава вузов — все группы (качества, отношения, знания), относящиеся к категориям «профессия» и «ребенок». Другими словами, учителя школ больше ориентированы на реализацию профессиональных функций, поэтому значительный вес в структуре их ценностей имеют профессионально-значимые знания, а у преподавателей вузов, занимающихся подготовкой педагогических кадров, система ценностных ориентаций становится более сбалансированной (см. табл. 2 и 3).
На следующем этапе мы проводили статистическую оценку значимости выявленных различий при помощи и критерия Манна-Уитни (см. табл. 4).
Наибольшее количество различий наблюдается в категории «ценности-знания»: учителя считают более значимыми в педагогическом процессе знание способов вовлечения родителей (законных представителей) в процесс обучения и воспитания
(Р < 0,01), знание технологий диагностической и коррекционно-развивающей работы с обучающимися (Р < 0,01), знание технологий развивающего образования (Р < 0,05). Для преподавателей вузов важнее оказывается знание о способах преподавания и их влиянии на процесс обучения (Р < 0,01), знание нормативно правовых и этических основ педагогической деятельности (Р < 0,05) и знание способов вовлечения обучающихся в различные виды деятельности (Р < 0,05).
Также обнаружены значимые различия в категории ценности-качества: поддержка сознательного, ответственного и самостоятельного выбора детьми жизненных ценностей (Р < 0,01) и наличие обратной связи в образовательном процессе (Р < 0,05) важнее для преподавателей вуза, а для учителей наиболее ценны создание безопасной и комфортной образовательной среды (Р < 0,05) и уважение к каждому ученику (Р < 0,05). Полученные нами результаты подтверждают существующую
Структурно-функциональный анализ ценностей учителей
Таблица 2
Ценности Вес в структуре
Умение сочетать требовательность и уважение к обучающемуся 41
Знание характеристик и технологий создания безопасной и комфортной образовательной среды 38
Умение создавать ситуации успеха для обучающегося 36
Умение взаимодействовать с родителями (законными представителями) обучающихся по вопросам обучения и воспитания ребенка 36
Знание индивидуальных особенностей обучающихся 35
73
Таблица 3
Структурно-функциональный анализ ценностей преподавателей вузов
Ценности Вес в структуре
Значимость профессиональной деятельности педагога для общества 13
Способность осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку 11
Индивидуальная помощь ребенку в освоении учебного материала 10
Сотрудничество, наставничество и взаимопомощь в педагогическом сообществе 10
Знание подходов к проектированию карьерной стратегии учителя 10
тенденцию, которая указывает, что учителя более авторитарны, поэтому не считают нужным предоставлять «обратную связь» ученику, тогда как преподаватели вуза понимают важность взаимодействия с обучающимися [2; 16].
Способность к профессиональному творчеству (Р < 0,01) и владение разнообразными приемами обучения и воспитания (Р < 0,05) становятся важными для преподавателей, тогда как умение мотивировать обучающихся, включать их в разнообразные виды деятельности (Р < 0,05) и организовать самоуправление
в ученическом коллективе (Р < 0,05) — для учителей школы.
Проведенное исследование позволило выявить определенную тенденцию в профессиональной деятельности учителей и преподавателей педагогического вуза. Первые в большей степени ориентированы на формальную сторону организации педагогического процесса, на реализацию своих педагогических функций, они в большей мере ориентированы на себя как главных участников образовательного процесса, на свою карьеру. Полученный результат, возможно, объясняется тем,
Таблица 4
Сравнительный анализ значимости ценностей для учителей и преподавателей педагогических вузов
74
Средний ранг U Манна-Уитни р-уровень значимости
Учителя Преподаватели вуза
Знание способов вовлечения родителей (законных представителей) в процесс обучения и воспитания 3,78 2,44 12372,000 0,001
Знание технологий диагностической и коррекционно-развивающей работы с обучающимися 2,55 1,60 12385,500 0,001
Знание о способах преподавания и их влиянии на процесс обучения 1,24 2,08 12601,500 0,002
Поддержка сознательного, ответственного и самостоятельного выбора детьми жизненных ценностей 3,08 4,21 12938,000 0,006
Способность к профессиональному творчеству 2,87 3,77 12918,500 0,007
Умение мотивировать обучающихся, включать их в разнообразные виды деятельности 4,73 3,73 13140,000 0,014
Создание безопасной и комфортной образовательной среды 3,65 2,63 13343,000 0,021
Знание нормативно правовых и этических основ педагогической деятельности 0,77 1,43 13503,500 0,022
Знание технологий развивающего образования 5,26 4,17 13469,000 0,027
Знание способов вовлечения обучающихся в различные виды деятельности (проектная, исследовательская, рефлексивная и др.) 3,53 4,17 13447,000 0,028
Наличие обратной связи в образовательном процессе 3,38 4,11 13559,500 0,034
Владение разнообразными приемами обучения и воспитания 1,34 2,00 13624,500 0,035
Уважение к каждому ученику 4,42 3,17 13605,000 0,040
Умение организовать самоуправление в ученическом коллективе 1,97 1,16 14230,500 0,047
что существуют трудности в самореализации, в профессиональном развитии, в построении карьеры. Система ценностей учителей является более «жесткой», образуя большое количество взаимосвязей, отдельные ценности не представляют собой самостоятельного явления, а находятся во взаимодействии друг с другом. Отличительной особенностью ценностных ориентиров учителя является низкая значимость ценностей-отношений, т. е. они не нацелены на эффективное взаимодействие субъектов педагогического процесса.
У преподавателей вузов, занимающихся подготовкой педагогических кадров, система ценностных ориентаций более сбалансированная и представлена практически всеми выделенными ценностными категориями, структура ценностей более гибкая и мобильная, способна к трансформации и изменениям. Преподавателям оказывается важным применять элементы творчества и разнообразные приемы в работе, в то время как учителя школ относятся весьма скептически к необходимости творчества в своей деятельности, поскольку это может мешать реализации общей для образовательного учреждения программы развития (г = -0,133; р < 0,01) и проведению запланированных занятий, мероприятий (г = -0,272; р < 0,001).
Общим для обеих групп является то, что ценности, относящиеся к цели «ребенок», являются дефицитарными и находятся на нижних ступенях субъективного рейтинга, т. е. педагоги ориентированы, в первую очередь, на совершенствование своей деятельности и профессиональной среды, рассматривая это в качестве главной цели.
Основываясь на том, что ценности детства должны служить ориентиром для осуществления профессиональной деятельности педагога [2], мы можем предположить, что именно взаимодействие с детьми в процессе педагогической деятельности способствует определённому изменению структуры ценностей школьных учителей.
Таким образом, проведенное исследование доказывает факт наличия ценностных разрывов в педагогической деятельности, которые появляются в результате нарушения непрерывности педагогического образования (имеются в виду как различные образовательные результаты, заложенные в нормативно-правовых документах, так и различные ценностные ориентации самих учителей и преподавателей вузов). Для разрешения существующего противоречия необходимо организовывать комплекс мероприятий: преподавателям вузов больше ориентироваться на практическую педагогическую деятельность (активно вовлекаться в деятельность по руководству практикой студентов, в рамках этой практики посещать открытые уроки в школах, принимать участие в методических объедине- 75 ниях учителей; включать посещение уроков в систему повышения квалификации), а для педагогов школ — поддерживать инициативы, связанные с разработкой инновационных психолого-педагогических подходов к развитию обучающегося, саморазвитию и самосовершенствованию. Кроме того, полученный результат еще раз демонстрирует необходимость сопряжения образовательных результатов разных ступеней обучения, что позволит избежать в дальнейшем глобальных ценностных разрывов.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Шмонин, Д.В. Философия, теология и ценностно-смысловая сфера в образовании // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. 2015. Т. 16. № 4. С. 206-221.
2. Асадуллин, Р.М., Фролов, О.В. Портрет современного учителя в интерьере ценностей детства // Вестник Московского университета. Серия 20: Педагогическое образование. 2019. № 2. 32-44.
3. Андарало, А.И. Функции педагогического образования в фундаментальном процессе общественного развития // Вестник Белорусского государственного педагогического университета. Серия 1: Педагогика. Психология. Филология. 2011. № 3. С. 3-9.
4. Ковалева, Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 4. C. 64-71.
5. Легостаева, И.В. Педагогическое сообщество университета как носитель и транслятор социокультурных ценностей // Современные проблемы науки и образования. 2016. № 2. С. 230.
6. Веденеева, Г.И. Духовные ценности и внутренний мир личности: механизмы трансляции // Теория и практика общественного развития. 2012. № 9. С. 134-137.
7. Maulana, R., Helms-Lorenz, M., Grift van de, W. Pupils' perceptions of teaching behaviour: Evaluation of an instrument and importance for academic motivation in Indonesian secondary education // International Journal of Educational Research. 2015. Vol. 69. P. 98-112.
8. Veugelers, W., Vedder, P. Values in teaching // Teachers and Teaching. 2003. Vol. 9 (4). P. 377-389.
9. Горбик, Е.Ю. Методологические подходы к формированию ценностно-смыслового компонента профессионального самоопределения старшеклассников // Вестник Барнаульского государственного педагогического университета. 2005. № 5-2. С. 68-73.
10. Кобзарь, А.Н., Подвойская, Н.Л. Анализ мотивации и ценностных ориентаций будущих специалистов в процессе изучения непрофильных дисциплин в вузе // Преподаватель XXI век. 2021. № 1. Часть 1. С. 67-83.
11. Скрипова, Н.Е. Аксиологический потенциал личности как педагогический феномен // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2013. № 3-4 (16-17). С. 13-17.
12. Росновская, Л.В. Аксиологический компонент профессиональной подготовки (на примере бакалавров в области конструирования изделий легкой промышленности) // Образование и
76 наука. 2015. № 9 (128). 68-82.
13. Тимашкова, Л.Н. Аксиологическое воспитание будущего учителя (на материале изучения педагогической аксиологии) // Вестник Белорусского государственного педагогического университета. Серия 1: Педагогика. Психология. Филология. 2010. № 1 (63). С. 9-13.
14. Ансимова, Н.П., Тарханова, И.Ю. Системогенез педагогической деятельности как методология обеспечения преемственности результатов различных уровней подготовки педагога // Педагогика. 2021. Т. 85. № 5. С. 97-104.
15. Ежова, Т.В. Ценностно-смысловые ориентиры коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов образования в педагогическом вузе // Современный ученый. 2020. № 6. С. 84-87.
16. Anderson, N.A., Radencich, M.C. The value of feedback in an early field experience: Peer, teacher, and supervisor coaching // Action in Teacher Education. 2001. Vol. 23 (3). P. 66-74.
17. Тарханова, И.Ю., Харисова, И.Г. Образовательные технологии формирования универсальных компетенций студентов вуза // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 5. С. 136-145.
REFERENCES
1. Shmonin, D.V. Filosofiya, teologiya i tsennostno-smyslovaya sfera v obrazovanii [Philosophy, Theology and Axiological Sphere in Education], Vestnik Russkoi khristianskoi gumanitarnoi
akademii = Bulletin of the Russian Christian Humanitarian Academy, 2015, vol. 16, No. 4, pp. 206-221. (in Russ.)
2. Asadullin, R.M., Frolov, O.V. Portret sovremennogo uchitelya v interere cennostej detstva [A Modern Teacher Within the Childhood Values Interior], Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 20: Pedagogicheskoe obrazovanie = Bulletin of the Moscow University, Series 20: Pedagogical Education, 2019, No. 2, pp. 32-44. (in Russ.)
3. Andaralo, A.I. Funktsii pedagogicheskogo obrazovaniya v fundamentalnom protsesse obshchestvennogo razvitiya [The Functions of Pedagogical Education in the Fundamental Process of Social Development], Vestnik Belorusskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya 1: Pedagogika. Psikhologiya. Filologiya = Bulletin of the Belarusian State Pedagogical University, Series 1: Pedagogy. Psychology. Philology, 2011, No 3, pp. 3-9. (in Russ.)
4. Kovaleva, N.B. Psikhologo-pedagogicheskie usloviya translyacii tsennosti obrazovaniya i osvoeniya individualnoi obrazovatelnoi traektorii podrostkami [Psycho-Pedagogical Conditions of Translation of the Value of Education and the Development of Individual Educational Trajectory in Teenagers], Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie = Psychological Science & Education, 2014, vol. 19, No. 4, pp. 64-71. (in Russ.)
5. Legostaeva, I.V. Pedagogicheskoe soobshchestvo universiteta kak nositel i translyator sociokulturnyh cennostej [The Pedagogical Community of a University as a Bearer and Transmitter af Socio-Cultural Values], Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya = Modern Problems of Science and Education, 2016, No. 2, pp. 230. (in Russ.)
6. Vedeneeva, G.I. Duhovnye cennosti i vnutrennij mir lichnosti: mekhanizmy translyacii [Moral Values and the Inner World of a Person: Translation Mechanisms], Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya = Theory and Practice of Social Development, 2012, No. 9, pp. 134137. (in Russ.)
7. Maulana, R., Helms-Lorenz, M., Grift van de, W. Pupils' Perceptions of Teaching Behavior: Evaluation of an Instrument and Importance for Academic Motivation in Indonesian Secondary Education, International Journal of Educational Research, 2015, vol. 69, pp. 98-112.
8. Veugelers, W., Vedder, P. Values in Teaching, Teachers and Teaching, 2003, vol. 9 (4), pp. 377- 77 389.
9. Gorbik, E.Yu. Metodologicheskie podkhody k formirovaniyu cennostno-smyslovogo komponenta professionalnogo samoopredeleniya starsheklassnikov [Methodological Approaches to the Formation of the Value-Semantic Component of Professional Self-Determination of High School Pupils], Vestnik Barnaulskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Bulletin of the Barnaul State Pedagogical University, 2005, No. 5-2, pp. 68-73. (in Russ.)
10. Kobzar, A.N., Podvoiskaya, N.L. Analiz motivacii i cennostnyh orientacij budushchih specialistov v processe izucheniya neprofilnyh disciplin v vuze [Analysis of Motivation and Value Orientations of Future Specialists in the Process of Studying Non-Profile Disciplines at the University], Prepodavatel XXI vek = Prepodavatel XXI vek. Russian Journal of Education, 2021, No. 1, Part 1, pp. 67-83. (in Russ.)
11. Skripova, N.E. Aksiologicheskij potencial lichnosti kak pedagogicheskij fenomen [Axiological Potential of Personality as Pedagogical Phenomenon], Nauchnoe obespechenie sistemypovysheniya kvalifikatsii kadrov = Scientific Support of a System of Advanced Training, 2013, No. 3-4 (1617), pp. 13-17. (in Russ.)
12. Rosnovskaya, L.V. Aksiologicheskij komponent professionalnoj podgotovki (na primere bakalavrov v oblasti konstruirovaniya izdelij legkoj promyshlennosti) [Axiological Component of
4 / 2021 ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ХХ1
' ВЕК
Vocational Training (the Example of Bachelor Programs in the Field of the Garment Industry Products Design)], Obrazovanie i nauka = The Education and Science, 2015, No. 9 (128), pp. 6882. (in Russ.)
13. Timashkova, L.N. Aksiologicheskoe vospitanie budushchego uchitelya (na materiale izucheniya pedagogicheskoj aksiologii) [Axiological Education of the Future Teacher (Based on the Material of the Study of Pedagogical Axiology)], Vestnik Belorusskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Seriya 1: Pedagogika. Psikhologiya. Filologiya = Bulletin of the Belarusian State Pedagogical University, Series 1: Pedagogy. Psychology. Philology, 2010, No. 1 (63), pp. 9-13. (in Russ.)
14. Ansimova, N.P., Tarkhanova, I.Yu. Sistemogenez pedagogicheskoj deyatelnosti kak metodologiya obespecheniya preemstvennosti rezultatov razlichnyh urovnej podgotovki pedagoga [Systemogenesis of Pedagogical Activity as a Methodology for Ensuring the Continuity of the Results of Various Levels of Teacher Training], Pedagogika = Pedagogy, 2021, vol. 85, No. 5, pp. 97-104. (in Russ.)
15. Ezhova, T.V. Cennostno-smyslovye orientiry kommunikativno-rechevogo vzaimodejstviya subektov obrazovaniya v pedagogicheskom vuze [Value and Sense Orientations of Communicative-Speech Interaction of Education Subjects in a Pedagogical University], Sovremennyj uchenyj = Modern Scientist, 2020, No. 6, pp. 84-87. (in Russ.)
16. Anderson, N.A., Radencich, M.C. The value of feedback in an early field experience: Peer, teacher, and supervisor coaching, Action in Teacher Education, 2001, vol. 23 (3), pp. 66-74.
17. Tarkhanova, I.Yu., Kharisova, I.G. Obrazovatelnye tekhnologii formirovaniya universalnyh kompetencij studentov vuza [Educational Technologies in Forming University Students' Universal Competences], Yaroslavskii pedagogicheskii vestnik = Yaroslavl pedagogical Bulletin, 2018, No. 5, pp. 136-145. (in Russ.)
78
Ледовская Татьяна Витальевна, кандидат психологических наук, доцент, кафедра педагогической психологии, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинско-го, karmennnn@yandex.ru Tatiana V. Ledovskaya, PhD in Psychology, Associate Professor, Pedagogical Psychology Department, Yaroslavl State Pedagogical University, karmennnn@yandex.ru
Солынин Никита Эдуардович, кандидат психологических наук, доцент, кафедра педагогической психологии, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, sonik7-39@yandex.ru
Nikita E. Solynin, PhD in Psychology, Associate Professor, Pedagogical Psychology Department, Yaroslavl State Pedagogical University, sonik7-39@yandex.ru
Ходырев Александр Михайлович, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра теории и истории педагогики, проректор, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, hodyrev1978@rambler.ru Alexander M. Khodyrev, PhD in Education, Associate Professor, Theory and History of Pedagogy Department, Vice Rector, Yaroslavl State Pedagogical University, hodyrev1978@rambler.ru
Статья поступила в редакцию 23.08.2021. Принята к публикации 06.09.2021 The paper was submitted 23.08.2021. Accepted for publication 06.09.2021
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ^__4 / 2021
ВЕК ' 2021
