CC BY
90
Bibliography
1. Klochko, V.E. Psikhologiya innovacionnogo povedeniya / V.E. Klochko, Eh.V. Galazhinskiyj. - Tomsk, 2009.
2. Krasnoryadceva, O.M. Psikhologicheskoe soderzhanie ehkspertizih obrazovateljnihkh innovaciyj // Vestnik TGU. - 2008. - № 306.
3. Trofimova, Yu.V. Suverenizaciya lichnosti kak predmet postneklassicheskoyj psikhologii // Izvestiya Altayjskogo gosudarstvennogo universiteta. - 2012. - № 2-1.
Статья поступила в редакцию 20.05.13
УДК 159.9: 37.015.3 Kholodkova O.G., Poluhina N.S. VALUE SELF - CONCEPT OF DISABLED SCHOOLCHILDREN. In this research the issues of differentiated analysis of personality problems of disabled schoolchildren are considered. The results of comparative survey of value self - concept of well developing schoolchildren and disabled schoolchildren are produced.
Key words: disabled people, personality problems, value self - concept, self - sufficiency, self - acceptance, direction of desires.
О.Г. Холодкова, канд. психол. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: [email protected];
Н.С. Полухина, учитель начальных классов МБОУ «СОШ № 61 им. Н.М. Иванова»,
г. Новосибирск, E-mail: [email protected]
ЦЕННОСТНОЕ ОТНОШЕНИЕ К СЕБЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В работе рассматриваются вопросы дифференцированного изучения личностных проблем младших школьников с ограниченными возможностями здоровья. Приводятся результаты сравнительного исследования ценностного отношения к себе у нормально развивающихся младших школьников и с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: лицо с ограниченными возможностями здоровья, личностные проблемы, ценностное отношение, самодостаточность, самопринятие, направленность желаний.
Проблема изучения личности всегда была одной из актуальных в психологии. Социальные проблемы современного общества берут свое начало не в политической или экономической сферах, а лежат в личностной сфере и напрямую связаны с самосознанием человека, его отношением к себе и окружающим. От того, какое отношение у человека сформировано к себе и близким, зависит его социальная адаптация и интеграция в общество. Особую значимость приобретает данная проблема для детей с ограниченными возможностями здоровья (в дальнейшем ОВЗ), число которых растет из года в год.
Современные демократические преобразования в обществе и развитие системы специального образования в России способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (в дальнейшем ОВЗ) совместно с нормально развивающимися сверстниками.
Понятие «лицо с ограниченными возможностями здоровья» все чаще встречается в последнее время в отечественных правовых документах. Однако четкого определения понятия до сих пор не существует. Например, Н.М. Назаровой оно трактуется следующим образом: «Лицо с ограниченными возможностями здоровья - лицо, имеющее физический и (или) психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования» [1, с. 8].
В единой концепции специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья Н.Н. Малофеев и коллектив авторов подходит к проблеме обозначения категории детей с ОВЗ также достаточно объемно, включая в неё детей, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания [2].
Более узкой точки зрения придерживается Л.И. Акатов, который говорит о том, что сегодня в России около 4,5 процента детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Они нуждаются в специальном (коррекционном) образовании, отвечающем их особым образовательным потребностям. Такие дети, чаще всего, попадают под категорию «дети-инвалиды» [3].
В специальном федеральном государственном образовательном стандарте для детей с ограниченными возможностями здоровьяговорится о том, что «группа школьников с ОВЗ чрез-
вычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят дети с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития». Тем не менее, идея обучения и воспитания некоторой части детей с ОВЗ в рамках массовой школы действительно отвечает современным требованиям нашего развивающегося социального пространства. Речь идет об образовании так называемого «цензового» уровня, сопоставимого «по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья» [4]. В общем понимании это дети, имеющие особенности психофизического развития, обусловленные недостатками сенсорных систем и частыми соматическими болезнями, которые все же позволяют обучаться им в общеобразовательной школе.
Внедрение специального федерального государственного образовательного стандарта предполагает и организацию особого психолого-педагогического сопровождения данной категории детей с ОВЗ, в связи с чем вопросы дифференцированного изучения личностных проблем, проблем взаимоотношений детей с ОВЗ с различными субъектами образовательного процесса приобретают неоспоримую актуальность.
В ядре разноплановых личностных проблем детей с нарушением здоровья особое место занимает отношение к себе, которое, согласно мнению Б.Г. Ананьева, является наиболее поздним, но в то же время системообразующим психологическим явлением, обеспечивающим целостность личности. «Отношения личности, объединенные между собой посредством отношения к себе, образуют иерархическую систему, которая выполняет доминирующую роль в формировании целостного поведения, определяя, таким образом, социальное функционирование человека» [5].
Отношение к себе является результатом и интегратором механизмов личностного самосознания и обладает сложной психологической структурой. Например, А.Ф. Лазурский подразделяет отношение к самому себе на: отношение к своей физической и психической жизни; отношение к своей личности, в которых выделяется наличие или отсутствие интереса к своей жизни и формы интереса к своей личности [6].
Отношение к себе - это результат осмысления своего поведения, переживаний, решений в свете значимых для человека этических оценок, которое происходит в процессе познания других людей, особенностей общения и взаимодействия с ними, их отношения (симпатии, антипатии и др.) к этому человеку. Отношение к себе складывается в результате сравнения человека с другими, переживания (осознанного или неосознанного) по поводу данных сравнений и появления на основе данных переживаний некоторой установки по отношению к себе, которая является запускающим механизмом активности человека. Все это позволяет говорить о ценностном характере отношения к себе. В своих предыдущих материалах мы рассматривали природу ценностных отношений в целом и определяли ее как интегрирующую в себе результаты познания человеком какого-либо объекта действительности во время встреч с ним, все эмоциональные отклики на этот объект, а также формы поведенческих ответов при контакте с этим объектом [7]. Таким образом, ценностное отношение к себе выступает как совокупность когнитивного компонента (понятия и представления личности о самой себе), эмоционально-оценочного (переживания личности по отношению к себе) и поведенческого (проявления практической готовности человека к определенным действиям и поступкам в отношении себя).
Актуальность проблемы становления ценностного отношения к себе у ребенка с ОВЗ обусловлена той степенью изолированности данного ребенка от общества, которая возникает вследствие специфики его заболевания и отсутствия адекватного социально-психологического и педагогического сопровождения его развития. С раннего детства дети с ОВЗ сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми. Часто здоровые дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают внешние дефекты детей с ОВЗ в их присутствии. В результате у детей с ОВЗ формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание «в четырех стенах», маскированная (скрытая) депрессия, что ведет за собой появление чувства неполноценности.
По мере взросления дети с ограниченными возможностями начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей по сравнению с «обычными» детьми снижен. При этом у них формируется сниженная самооценка, что в свою очередь, приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства. По мнению Н.А. Холо-пенко, дальнейшее характерологическое развитие личности может происходить с поэтапной сменой неврозов, пограничных состояний, психозов. Это особенно выражено у детей с ОВЗ с неправильным воспитанием [8].
Нарушения личностного развития детей с ОВЗ возникают как следствие взаимодействия двух факторов: преморбидных особенностей личности ребенка, преломленных через его дефект (биологическая составляющая); неблагоприятных условий воспитания, создаваемых травмированными родителями (социальная составляющая). Это подтверждает положение о закономерностях нарушения личностного развития у всех детей с психофизическими недостатками, установленное Л. С. Выготским [9].
Родительская неадекватность в принятии ребенка с проблемами здоровья, недостаточность в эмоционально-теплых отношениях провоцируют, с точки зрения В.В. Ткачевой, развитие у детей негармоничных форм взаимодействия с социальным окружением и формируют дезадаптивные характерологические черты личности. В качестве доминирующих личностных тенденций у детей выявляются тревожность, агрессивность, отгороженность [10].
Особую значимость данная проблема приобретает на этапе поступления ребенка с ОВЗ в массовую школу и в период обучения в начальной школе. Младший школьный возраст - это период активной социализации ребенка, период усвоения основных общественных норм и правил, и, в то же время, начало субъективации общественных ценностей, которые транслируются ребенку через систему средств массовой информации, школы и улицы. И если здоровый ребенок входит в этот этап своей жизни «закаленным» активным общением со сверстниками и другими взрослыми благодаря дошкольным учреждениям, различным кружкам и массовым посещением друзей и родственников, то ребенок с ОВЗ такой «брони» не имеет. Возникает реальная угроза снижения и без того хрупкого ценностного отношения к себе младшего школьника с ограниченными возможно-
стями здоровья. В нашей статье мы попытались выяснить, каковы различия в ценностном отношении к себе у здоровых младших школьников и с ОВЗ.
В нашем исследовании принимали участие младшие школьники с ОВЗ цензового уровня образования. Это дети, имеющие следующие нарушения здоровья: легкая степень тугоухости (воспринимают шепотную речь с расстояния 1-3 метра, разговорную - с 4 метров и более); нарушение зрения (миопия легкой степени, амблиопия, косоглазие); нарушение функций опорнодвигательного аппарата; часто болеющие, соматически ослабленные дети.
Были выделены следующие параметры и методы диагностики ценностного отношения к себе:
1. Самодостаточность (чувство неполноценности) («Кинетический рисунок семьи» проективная методика Р. Бернса и С. Коуфмана).
2. Положительное отношение к себе («Фильм-тест» Рене Жиля(адаптация И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой), «Незаконченные предложения» Д.В. Лубовский).
3. Доминирование желаний, направленных на реализацию личных потребностей (методика «Цветик-семицветик») [7].
Методики, с помощью которых выявлялись особенности ценностного отношения младших школьников с ОВЗ к себе, предполагали в первую очередь качественный анализ полученных данных. Но нами была произведена также количественная обработка данных, которая позволила получить более точные результаты исследования. При этом особенности обнаруживались в процессе сравнения полученных результатов, которые показали здоровые дети. Следует также отметить, что анализ результатов совершался по тем шкалам, показателям, которые отражали отношение детей именно к себе.
Так, в рисунках «Моя семья» у 69,2% детей с ОВЗ были обнаружены «симптомы», указывающие на наличие чувства неполноценности. Среди этих детей у большей части было отмечено в рисунках отсутствие автора, т.е. себя, у остальных -автор («Я») был изолирован, отдален от остальных членов семьи, обнаружено стирание своей фигуры на рисунке. Стирание нарисованного «себя», перерисовывание может быть связано с негативными эмоциями по отношению к себе. В группе здоровых детей чувство неполноценности было обнаружено лишь у 13,7% испытуемых, «симптомами», признаками этого был маленький размер фигуры, изображавшей автора, либо фигура автора располагалась спиной по отношению к остальным членам семьи. В ходе выполнения задания детьми с ОВЗ было отмечено, что ни один ребенок не начал рисунок семьи с себя, в то время как в группе здоровых детей это было отмечено у 75,3% детей. Также было отмечено, что дети с ОВЗ, рисуя себя (в 30,8% случаев), делали длительные паузы перед тем, как приступить к рисованию собственной фигуры, либо сначала схематично изображали себя, потом прорисовывали детали ситуации, предметы, а лишь потом возвращались к фигуре.
Для того чтобы проверить достоверность данных различий между чувством неполноценности у детей с ОВЗ и нормально развивающимися детьми, использовался статистический критерий ф* - угловое преобразование Фишера. Выявленное значение ф*эмп = 5,27 при р 2 0.01, что подтверждает значимость выявленных различий между значением показателей чувства неполноценности у детей с ОВЗ и нормально развивающихся детей. Таким образом, для испытуемых первой группы (дети с ОВЗ) в большей степени характерен высокий уровень чувства неполноценности, чем для испытуемых второй группы (здоровые дети).
Анализ сформированности второго параметра диагностики ценностного отношения к себе, «положительное отношение к себе» производился нами с помощью методики «Незаконченные предложения».
Чтобы проверить достоверность различий между выраженностью типов отношений к себе (отрицательное, нейтральное, положительное) в группах здоровых детей и детей с ОВЗ, использовался статистический критерий Х2 - Пирсена. Полученное нами значение Х2 = 60,92 больше соответствующего табличного значения т-1=2 степеней свободы, составляющего 13,82 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,001. Следовательно, у детей с ОВЗ отношение к себе зачастую отличается негативной окраской, самооценка в большинстве случаев занижена, образ «Я» искажен, самопринятие слабо выражено. Исследование особенностей младших школьников к себе с помощью методики «Незаконченные предложения» позволило выявить следующее:
- у детей с ОВЗ отношение к себе зачастую отличается негативной окраской, самооценка в большинстве случаев занижена, образ «Я» искажен, самопринятие слабо выражено;
- у детей с ОВЗ выражено ощущение своей слабости, неполноценности, что проявилось в невозможности сформулировать свои положительные качества, в то время как отрицательные качества 42,3% детей обозначили без труда;
- у большинства детей с нормальным здоровьем отношение к себе определяется как положительное, у детей высокая самооценка (54,8%);
- лишь у 16,3% здоровых детей отношение к себе было определено как отрицательное.
Также с целью выявления особенностей положительного отношения детей к себе использовалась методика Рене Жиля. Первоначально анализировались переменные, характеризующие особенности самого ребенка. Результаты выполнения заданий по методике Рене Жиля явились основанием для вывода о том, что дети с ОВЗ избегают общения, в больших группах детей они стремятся к уединению, обособленности от группы. Это свойственно 53,8% детям с ограниченными возможностями здоровья. При выполнении заданий на определение своего места в большой группе детей они обозначали себя фигурой, находящейся в стороне, не связанной каким-либо действием с другими членами группы. Так, можно сделать вывод, что у детей с ОВЗ отсутствует адекватное самовосприятие, самопрезен-тация, что и вызывает значительные поведенческие и коммуникативные нарушения поведения ребенка в группе.
Кроме того, лишь у 15,4% детей с ОВЗ было отмечено стремление к доминированию или лидерству в группе, в то время как в группе здоровых детей таковых оказалось 63%. Таким образом, у детей с ограниченными возможностями здоровья зачастую формируется искаженное, либо негативно окрашенное представление о себе.
Для изучения третьего параметра «Доминирование желаний, направленных на реализацию личных потребностей»,нами использовалась методика «Цветик-семицветик».
Анализ результатов показывает, что у большинства детей с ОВЗ сфера желаний не связана с собственным «Я». Возможно, это вызвано чувством неполноценности. Так, лишь 26,9% детей указанной группы первые 3 желания соотнесли с собой,
на «лепестках семицветика» указали желания, связанные с материальным благополучием и здоровьем, у 19,2% детей желания были для всех людей (например, «чтобы все люди жили по 100 лет»). В то время как в группе здоровых детей большинство (82,2%) указали желания в первую очередь для себя, при этом желания были материальными и познавательными (например, «хочу быть олигархом», «хочу быть отличником», «хочу окончить школу на пятерки» и т.д.). Достоверность различий в доминировании желаний, направленных на реализацию потребностей для себя у здоровых младших школьников и у детей с ОВЗ, подтверждалась с помощью статистического критерия ф* - угловое преобразование Фишера. Выявленное значение ф*эмп = 5,15 при р 2 0.01, что подтверждает значимость выявленных различий.
Обобщая результаты выполненного исследования, мы выявили следующие особенности ценностного отношения к себе у детей с ОВЗ:
1. Чувство неполноценности у детей с ОВЗ развито больше, чем у нормально развивающихся сверстников. Возможно, это связано с искаженным, либо негативно окрашенным представлением о себе, самооценка в большинстве случаев занижена, образ «Я» искажен.
2. В отличие от здоровых детей, отношение к себе у младших школьников с ОВЗ имеет негативную окраску, т.к. они испытывают трудности в общении, стремятся к уединению, обособленности, что обусловлено осознанием своей неполноценности, отличием себя от большинства детей.
3. Неприятие себя как личности, характерное для детей с ОВЗ, сказывается на сфере желаний. Младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья в меньшей степени, чем здоровые сверстники, имеют желания, направленные на реализацию потребностей для себя. В иерархии ценностей у них на первом месте находится семья, затем примерно одинаковые позиции занимают другие люди и «Я», на последнем месте школа. У здоровых детей на первом месте находится «Я», затем семья. Желаний, направленных на реализацию потребностей других людей и школы, не обнаружено.
Таким образом, в целом младшие школьники с ОВЗ относятся к себе негативно, что связано, в первую очередь с осознанием своей неполноценности.
Библиографический список
1. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Коррекционная педагогика. - 2010. -№ 4.
2. Малофеев, Н.Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие с специальные требования к результатам
обучения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Дефектология. - 2010. - № 5.
3. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: учеб.пособ. для студ. высш. учеб. заведений. - М., 2003.
4. Общая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Э/р]. - Р/д: http://www.niro.nnov.ru/id=2708
5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современногочеловекознания. - М., 1977.
6. Лазурский, А.Ф. Классификация личностей // Избранные труды по психологии. - М., 1997.
7. Холодкова, О.Г. Динамика эмоционального компонента ценностных отношений в младшем школьном возрасте // Вестник Южно-
Уральского гос. университета. - 2012. - № 6. - Серия «Психология».
8. Холопенко, Н.А. Социально-психологические проблемы детей-инвалидов. Различные подходы к пониманию инвалида [Э/р]. -Р/д: http://www.orlenok-kmv.ru/invalid.html
9. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. - М., 1995.
10. Ткачева, В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие. - М., 2007.
Bibliography
1. Nazarova, N.M. Integrirovannoe (inklyuzivnoe) obrazovanie: genezis i problemih vnedreniya // Korrekcionnaya pedagogika. - 2010. - № 4.
2. Malofeev, N.N. Deti s otkloneniyami v razvitii v obtheobrazovateljnoyj shkole: obthie s specialjnihe trebovaniya k rezuljtatam obucheniya / N.N. Malofeev, O.S. Nikoljskaya, O.I. Kukushkina // Defektologiya. - 2010. - № 5.
3. Akatov, L.I. Socialjnaya reabilitaciya deteyj s ogranichennihmi vozmozhnostyami zdorovjya. Psikhologicheskie osnovih: ucheb.posob. dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj. - M., 2003.
4. Obthaya koncepciya specialjnogo federaljnogo gosudarstvennogo standarta dlya deteyj s ogranichennihmi vozmozhnostyami zdorovjya [Eh/r]. - R/d: http://www.niro.nnov.ru/id=2708
5. Ananjev, B.G. O problemakh sovremennogochelovekoznaniya. - M., 1977.
6. Lazurskiyj, A.F. Klassifikaciya lichnosteyj // Izbrannihe trudih po psikhologii. - M., 1997.
7. Kholodkova, O.G. Dinamika ehmocionaljnogo komponenta cennostnihkh otnosheniyj v mladshem shkoljnom vozraste // Vestnik Yuzhno-Uraljskogo gos. universiteta. - 2012. - № 6. - Seriya «Psikhologiya».
8. Kholopenko, N.A. Socialjno-psikhologicheskie problemih deteyj-invalidov. Razlichnihe podkhodih k ponimaniyu invalida [Eh/r]. - R/d: http:// www.orlenok-kmv.ru/invalid.html
9. Vihgotskiyj, L.S. Problemih defektologii. - M., 1995.
10. Tkacheva, V.V. Tekhnologii psikhologicheskoyj pomothi semjyam deteyj s otkloneniyami v razvitii: ucheb.posobie. - M., 2007.
Статья поступила в редакцию 20.05.13
