CC BY
221
вать образовательный и воспитательный процессы в условиях модернизирующегося образовательного пространства. Полученные в ходе анкетирования ответы руководителей образовательных учреждений дали возможность представить такого современного выпускника вуза, каким его хотят видеть директора образовательных учреждений. Также по результатам анкетирования мы
выявили, какие изменения необходимо внести в организацию процесса подготовки молодых специалистов (бакалавров образования), для того, чтобы они стали соответствовать требованиям, предъявляемым руководителями-работодателями, и чтобы они уже сегодня были конкурентоспособными на рынке образовательных услуг.
Библиографический список
1. Малышева, А.А. Компетенции молодых выпускников вузов глазами работодателей / А.А. Малышева, И.В. Невраева // Известия Томского политехнического университета. - 2006. - Т. 309. - № 8.
2. Аврамова, Е.М. Работодатели и выпускники вузов на рынке труда: взаимные ожидания / Е.М. Авраамова, Ю.Б. Верпаховская // Социологические исследования. - 2006. - №4. - [Э/р]. - Р/д: http://demoscope.ru/weekly/2007/0291/analit01.php
3. Рыкун, А.Ю. Региональная система высшего образования и рынок труда / А.Ю. Рыкун, К.М. Южанинов, В.В. Матулис, Л.Н. Мухин. -Томск, 2005.
Bibliography
1. Malihsheva, A.A. Kompetencii molodihkh vihpusknikov vuzov glazami rabotodateleyj / A.A. Malihsheva, I.V. Nevraeva // Izvestiya Tomskogo politekhnicheskogo universiteta. - 2006. - T. 309. - № 8.
2. Avramova, E.M. Rabotodateli i vihpuskniki vuzov na rihnke truda: vzaimnihe ozhidaniya / E.M. Avraamova, Yu.B. Verpakhovskaya // Sociologicheskie issledovaniya. - 2о0б. - №4. - [Eh/r]. - R/d: http://demoscope.ru/weekly/2007/0291/analit01.php
3. Rihkun, A.Yu. Regionaljnaya sistema vihsshego obrazovaniya i rihnok truda / A.Yu. Rihkun, K.M. Yuzhaninov, V.V. Matulis, L.N. Mukhin. -Tomsk, 2005.
Статья поступила в редакцию 06.02.12
УДК 159.922.73
Sorokoumova S.N., Averkin A.V. THE PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF THE INCLUSIVE TRAINING'S PARTICULARITIES IN FOREIGN AND RUSSIAN PSYCHOLOGY. The article is devoted to the main problems of the inclusive training of the disabled. Special attention is focused on the organization of the training process. The main approaches to the organization of the inclusive training in foreign and Russian education are analyzed by the authors.
Key words: organizational conditions of the inclusive training, student, teacher, parents.
С.Н. Сорокоумова, канд. психол. наук, доц. ННГАСУ, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected];
А.В. Аверкин, соискатель ННГАСУ, г. Нижний Новгород, E-mail: [email protected]
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СПЕЦИФИКИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
Статья посвящена основным проблемам инклюзивного обучения лиц с «ограниченными возможностями здоровья». Особое внимание уделено условиям организации учебного процесса. Авторами проанализированы основные подходы к организации инклюзивного обучения в зарубежном и отечественном образовании
Ключевые слова: инклюзивное обучение, условия организации инклюзивного обучения, учащийся, педагог, родители.
В последнее время различные аспекты проблемы интеграции вызывают повышенный интерес у многих специалистов коррекционной направленности. В последнее время различные аспекты проблемы интеграции вызывают повышенный интерес у многих специалистов коррекционной направленности. В современной специальной психологии достаточно теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих общие и специфические закономерности психического развития детей с ОВЗ в сравнении с нормально развивающими сверстниками (Н.Л. Белопольская, 1999; Е.Е. Дмитриева, 2005; М.В. Жигорева, 2009; Н.А. Киселева, 2008; И.А. Коробейников, 2002; Т.Н. Князева, 2005, 2011; И.Ю. Левченко, 2000, 2006; Е.А. Медведева, 2007; Н.М. Назарова, 2006; Л.И. Плаксина, 1998, 2006; К. Рейсвепкван, 2004; Л.Э. Семенова, 2009, 2010; Т.Н. Симонова, 2009, 2011; Е.А. Стре-белева, 1996, 2000, 2009; В.В. Ткачева, 2005, 2009; О.Н. Усано-ва, 1999, 2003; У.В. Ульенкова, 1983, 1990, 2008; Н.В. Шутова, 2009 и др.).
Инклюзивное (франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю) или включенное образование - термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей и обеспечивает равное отношение ко всем людям, и создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Инклюзивное образование - процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспе-
чивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями. Инклюзия отличается от интеграции. Для достижения инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие - дети с ОВЗ, их родители, воспитатели, учителя и педагоги, то есть все граждане, проживающие в обществе и т.д.
Соотнесем понятия интеграция и инклюзия.
Многие отечественные ученые в области гуманитарных наук наряду с инклюзивным рассматривают интегрированное (лат. ^дгайо - соединение, восстановление), обучение которое представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребенка рассматриваются в педагогике (Л.С. Волкова, А.А. Дмитриева, Н.Н. Малофеев, Л.И. Новикова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, К. Рейсвепкван, Л.М. Шипицына и др.). Н.М. Назарова под интеграцией понимает «процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех ее ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодежи с проблемами в развитии - обучение или в специальном образовательном учреждении, или с равными возможностями в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования» [1].
С нашей точки зрения, некорректно говорить об интегрированном образовании как новом для России явлении, ибо всегда во всех дошкольных группах, начальных классах школы находились дети, которые имели трудности в освоении учебной программы и, чье поведение характеризовалось как девиантное. По большому счету, любой класс, любая школа являются интегрированными, так как вместе с обычными детьми в них обучаются дети с особенностями психофизического и социокультурного развития.
Интеграция означает процесс приведения потребностей детей с ОВЗ в соответствие с системой образования, остающейся в целом неизменной. В данном случае это односторонний процесс, направленный на формирование эталонных образовательных потребностей или реабилитацию утерянных. Это «подгонка» ребенка с ОВЗ под требуемые образовательные нормы. Следует отметить, что интегративные процессы вовсе не направлены на противопоставление интегрированных учреждений коррекционному образованию. Интеграция - «детище» специальной педагогики, так как интегрированный в общеобразовательную среду ребенок остается под ее патронатом: он либо учится в специализированном классе при массовом учреждении, либо обязательно получает коррекционную помощь, обучаясь в обычном классе.
Н.Д. Шматко утверждает, что в настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстерналь-ная (1999). Интернальная интеграция - это интеграция внутри системы специального образования. Например, слабослышащие дети и дети с тяжелыми нарушениями речи могут обслуживаться практически одним составом специалистов. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения той и другой категории детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах [2].
Экстернальная интеграция предполагает взаимодействие специального и массового образования.
Л.М. Шипицына выделяет две основные формы интеграции: социальную и педагогическую. Первая предполагает адаптацию детей с ОВЗ в общую систему социальных отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Вторая предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общим учебным планом.
Тем не менее, Н.Н. Малофеев обозначает некоторые непреодолимые препятствия на пути к интеграции ребенка в массовую образовательную среду: негативное отношение окружающих людей к ребенку с ОВЗ при его интеграции; архитектурно-планировочная неприспособленность учреждений социально-образовательной сферы; транспортные проблемы; отсутствие необходимых технических средств (слуховых аппаратов или специальных дидактических средств). Наше общество пока не готово к введению интегрированного обучения в систему общего образования, поскольку не отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Эти и другие проблемы нашли своё отражение в исследованиях Е.Е. Дмитриевой, А.А. Дмитриева, И.Ю. Комарковой, В.И. Курбатова, А.Р. Маллера, К. Рейсвепкван, У.В. Ульенковой, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипициной и др. Одной из основных проблем интегрированного обучения ученые видят в недостаточной подготовленности и нехватке специалистов, в частности, практических психологов и педагогов.
Появившийся в последнее время термин «инклюзия» трактуется как процесс реформирования образовательного процесса, изменения обучающих программ, решения технической составляющей инклюзии и, что самое главное, изменения стереотипного восприятия детей с отклонениями в развитии, что обеспечит создание безбарьерной среды в самом широком смысле слова, и отсутствие какой бы то ни было дискриминации. Главная цель инклюзивного образования - создание адекватных условий для социализации всех детей, в том числе и детей имеющих отклонения в развитии, включения их в социум, развития у них «жизненных навыков», то есть умения жить в современном обществе.
Система инклюзивного образования включает в себя образовательные учреждения дошкольного среднего, профессиональ-
ного и высшего образования. Ее целью является создание безба-рьерной среды в обучении и профессиональной подготовке людей с ОВЗ. Данный комплекс мер подразумевает как техническое оснащение образовательных учреждений, так и разработку специальных учебных курсов для педагогов и их сверстников, направленных на развитие их взаимодействия с детьми с ОВЗ. Кроме этого необходимы специальные программы, направленные на облегчение процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном учреждении.
Отечественные специалисты создали учитывающие «российский фактор» концепцию интегрированного обучения и воспитания (Н.Л. Белопольская, 1999; Е.Е. Дмитриева, 2005; И.А. Коробейников, 2002; Т.Н .Князева, 2005; И.Ю. Левченко, 2000, 2005; И.И. Мамайчук, 2001, 2004; Н.Н. Малофеев, 2003, 2009; Е.А. Медведева, 2007; К. Рейсвепкван, 2004; Е.А. Стребелева, 2009; У.В. Ульенкова, 1983, 1990, 2005; Н.Д. Шматко, 2003, 2008, 2009; Л.М. Шипицына, 1997, 2001, 2004, 2007; Н.В. Шутова, 2009; Л.Э. Семенова, 2010 и др.), которая опирается на следующие основополагающие принципы: линия интеграции должна идти через обеспечение «психологической готовности» детей к совместному обучению; выработку родительской толерантности; раннюю дифференциацию, коррекцию и контроль за развитием детей; учет зон актуального, ближайшего и перспективного развития; разработку конкретных программ психологической помощи для оптимальной реализации возрастных возможностей детей; готовности учреждения к приему детей с ОВЗ; оказание квалифицированной консультативной помощи педагогам и родителям; подготовку специалистов дефектологического профиля и др.
Базовым правовым документом для реализации программы интегрированного обучения должен стать Закон РФ «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специального образования)» Письмо Минобразования РФ от 16 января 2002 г. № 03-51-5ин/23-03 «О направлении методического письма “Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях”».
Инклюзивное обучение обосновывается повышением доступности и качества образовательных услуг, преимуществами развития и социализации детей с ОВЗ, возможностями улучшения условий обучения для всех детей за счет методических и организационных изменений, осуществляемых в интересах детей, испытывающих трудности в учебе. С другой стороны, оно противопоставляется существующему специальному коррекционному образованию как способствующему депривации, изоляции и сегрегации учащихся. Появляются даже предложения о закрытии коррекционных школ. Подобная концепция интеграционного образования вызывает широкий резонанс со стороны инвалидов, специалистов, сведущих в вопросах коррекционного образования, общественного мнения, что создает прецедент противостояния в решении вопроса, требующего консолидации и осмысления.
Инклюзия учеников с инвалидностью в общеобразовательной школе - это настоящее испытание для традиционной практики распределения учеников в специальные классы и специальные школы в рамках системы специального образования. Инклюзивное образование (ИО) является противоречивой реформой международного масштаба. И хотя внедрение ИО - затруднительная и противоречивая практика, несомненно, и то, что без этой образовательной реформы обойтись невозможно. Это реформа образования для учеников с инвалидностью, которая «четко определяется в качестве основной стратегии развития Международной образовательной программы ЮНЕСКО «Образование для всех».
Инклюзия существенно отличается от системы специального образования, основанной на обучении в изолированных образовательных условиях на полной или частичной основе. В Плане действий, принятом в Саламанке в 1994 году (The Salamanca Framework for Action), описаны основные характеристики инклюзивной школы (Bunch, G., Valeo, A.) [3].
Основополагающий принцип инклюзивного образования состоит в том, что все дети должны по возможности быть, находиться и учиться вместе, независимо от их различий и сложностей, которые они испытывают. Инклюзивные учреждения должны выявлять и удовлетворять многообразные нужды детей, приспосабливаться к различным стилям и темпам обучения, обеспечивать качественное образование для каждого посредством определенных образовательных программ, организационных мероприятий, стратегий обучения и воспитания, использования ресурсов и партнерских сообществ. Необходима непрерывная помощь
и оказание услуг, направленных на удовлетворение потребностей детей с ОВЗ в группах, где они получают образование.
Принципы инклюзии являются основой для базовых образовательных программ. Существуют документы, предлагающие как практические методы развития инклюзивного подхода, так и обязывающие педагогов удовлетворять образовательные потребности всех детей в их все более разнообразных группах (классах). В целом, приняты следующие принципы инклюзивного образования: ценность человека не зависит от его способностей и достижений; каждый человек способен чувствовать и думать; каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; все люди нуждаются друг в друге; подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников; для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут; разнообразие усиливает все стороны жизни человека; сложность решаемых задач должна соответствовать способностям ребенка; удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей каждого ребенка; преодоление потенциальных барьеров в образовании.
В целом, инклюзивное образование концентрируется на двух аспектах развития детей: академическом (когнитивном, познавательном) и социальном (аффективном, эмоциональном). Большинство педагогов специальных и инклюзивных школ делают основной акцент на развитии когнитивной учебной программы с целью поддержать академические достижения. В свою очередь, социальному развитию детей с ОВЗ уделяется существенно меньшее внимание. Можно говорить о том, что школы и классы специального образования воспринимают социальную учебную программу как менее важную, чем академическую, с чем связана практика изоляции детей с ОВЗ от остальных сверстников в рамках специального образования. Однако, по крайней мере, в теории, инклюзивное образование основывается на социальном взаимодействии разных воспитанников.
На практике внедрение инклюзивного подхода, сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безба-рьерной среды» (пандусов, одноэтажного дизайна школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и тл.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных стереотипах и предрассудках, в том числе, в готовности или отказе педагогов, сверстников и их родителей принять рассматриваемую форму образования.
Фактически отсутствие «безбарьерной среды» мешает людям с ограниченными возможностями обеспечивать свою конкурентоспособность на рынке труда, получать дополнительное образование и профессию, востребованную в современных условиях, вести активный образ жизни, не быть обузой для общества, родных и близких. Требование доступности городской среды является основным на сегодняшний день моментом в планировании и застройке города. Задача создания безбарьерного городского пространства отражает прежде всего потребности населения, в том числе, людей с ОВЗ и других маломобильных категорий. Боязнь столкнуться с физическими и социальными барьерами в городе, школе, вузе, ином учреждении лишает человека с ОВЗ возможности самореализоваться. Например, многие дети с ОВЗ с нарушениями опорно-двигательного аппарата изначально исключили для себя возможность получить профессию по причине наличия физических барьеров пространства (лестницы, длинные коридоры в образовательных учреждениях, узкие двери).
Кроме того, результаты поспешных реформ российского образования (включая подушевое финансирование, профильное обучение, ЕГЭ и двухуровневую структуру высшего образования), не получившие положительной оценки в обществе, как по своему содержанию, так и по качеству исполнения, убеждают в том, что коррекционное образование может не устоять под натиском очередных нововведений, тем более, что предлог для его реформирования сливается с тенденцией сокращения социальных функций государства и «сворачивания» социального пакета, предназначенного для инвалидов (Кулагина Е.В., 2004).
Особенностью коррекционного образования является его социально-защитная функция, обеспечивающая государственную поддержку учащимся с тяжелыми ограничениями жизнедеятельности, а также семьям, воспитывающим их. Профессиональный подход к обучению детей проводится с учетом специфики их основного заболевания, поэтому специальные коррекционные учреждения делятся на восемь типов школ. И возникает проблема возможности обучения детей с различными заболеваниями в одном классе.
Особенностью социальной функции интеграционного образования является расширение жизненного и образовательного пространства детей с различными нарушениями, а также изменение дискриминационных стереотипов общества и формирование позитивного мнения о людях с ограниченными возможностями здоровья. Спецификой этой формы обучения в российском варианте является экспериментальный характер развития, отсутствие специальной государственной поддержки, опора на семейный ресурс и сохранный образовательный потенциал детей.
Данные исследования проведенного В.В. Ткачевой (2005) показывают, если энергия и способности родителей являются дополнительным условием обучения детей, то при инклюзивном образовании - основным.
Рассматривая проблемы интегрированного обучения дошкольников со сложными нарушениями в развитии, М.В. Жигорева отмечает, что целенаправленная работа всех участников образовательного процесса в ДОУ существенно влияет на социальное включение ребенка в жизненное пространство и способствует развитию его потенциальных возможностей.
Процесс подбора детей для интеграционных групп является настолько сложным, что даже при массовом числе обращений родителей с проблемными детьми не всегда ПМПК решается на его комплектование.
И еще одна проблема. Данный вид инклюзивного образования предполагает наличие значительных финансовых затрат на его содержание Выходом из сложившейся проблемы может явиться поддержка государства. Проблемы инклюзивного образования существуют не только в России, в странах Западной Европы и США.
Многие педагоги, работающие в системе включенного обучения, также отмечают немало сложностей: неготовность (незрелость) общества к принятию детей с ограниченными возможностями; комплектование детей с ОВЗ с различным уровнем образовательных потребностей и удовлетворение их образовательных потребностей; проблема поиска высоко квалифицированных педагогов желающих работать в системе инклюзивного образования; наличие значительных финансовых затрат на содержание неработающего родителя, а также на оплату дополнительных медицинских и развивающих услуг; необходимость специальных программ, направленных на облегчение процесса адаптации детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении; проблема проведения коррекционно-развивающих мероприятий; отсутствие конкретных наработок в области дифференциальной диагностики и действенных развивающих программ для детей с различными образовательными потребностями и многие другие.
Из краткого обзора становится, очевидно, что в литературе существуют разноречивые мнения относительно влияния общего массового образования и инклюзивного обучения на дружеские отношения детей с ОВЗ и их сверстников, на успешность обучения и становления социальной компетентности.
В настоящее время дошкольные этапы инклюзивного образования все еще менее изучены, чем школьные. Л.М. Шипицина и К. Рейсвепкван в своих работах заявили о возможности реализации интеграционных процессов, но система образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, духовно-нравственной, содержательноорганизационной) массового образования к их осуществлению (1998). Более того, насильственное насаждение интеграции, закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ. Авторы выделяют несколько ключевых вопросов интегрированного обучения: 1) для каких групп детей с ОВЗ интегрированное обучение в массовой школе доступно и благоприятно; каковы организационные формы возможного обучения детей с ОВЗ в массовой школе (в специальном классе общеобразовательной школы, в обычном массовом классе, в реабилитационном центре и т. д.); каково содержание специального образования в условиях интеграции, каковы варианты обучения и возможности гибкого перехода с одного варианта на другой; какие сроки начала интегрированного обучения (в дошкольном, младшем школьном или среднем и старшем школьном возрасте); какова должна быть подготовка учителя массовой школы для работы с ОВЗ, каковы функции специального педагога и специального психолога в общеобразовательной школе [4].
В последние годы растет и число исследований, в которых дошкольные этапы рассматриваются уже в контексте проблемы
реформирования системы дошкольного воспитания и обучения в части инклюзии (Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко). Однако в практическом плане отечественная система дошкольного образования столкнулась с рядом трудностей. Во-первых, при расширении границ инклюзии, если придать данному процессу организованный характер, остается неясным, как обеспечить каждому ребенку с ОВЗ уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции; во-вторых, наличие в массовых дошкольных образовательных учреждениях соответствующего материально-технического, программно-методического и кадрового обеспечения; в третьих, каким образом максимально приблизить разнообразные виды помощи (медико-социальную и коррекционно-развивающую) к месту жительства ребенка, а также обеспечить родителей необходимой консультативной поддержкой. А главная из них - возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки.
Современные авторы совместного, инклюзивного обучения и воспитания детей с ОВЗ (Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко, 2008, 2010) рекомендуют определенные модели интеграции применительно к дошкольному возрасту: постоянную полную, постоянную неполную, постоянную частичную, временную частичную и эпизодическую. Авторы отмечают, что в рамках интеграции происходит взаимопроникновение общей и специальной образовательных систем, что способствует социализации дошкольников с ОВЗ, а нормально развивающиеся сверстники, попадая в полисубъектную среду, воспринимают окружающий социальный мир в его многообразии, т.е. «единым сообществом, включающим и сверстников с проблемами».
Проведенные опытно-экспериментальные исследования Учреждения Российской академии образования «Институт коррекционной педагогики» показали, что наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с ОВЗ располагают комбинированные образовательные учреждения, в состав которых входят обычные и специальные дошкольные группы. В этих условиях становится возможным эффективно осуществлять интеграцию всех детей, учитывая при этом уровень развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную «долю» интеграции.
Н.Н. Малофеев и Н.Д. Шматко предлагают функционирование моделей интегрированного воспитания и обучения на базе комбинированного образовательного учреждения. Авторы предлагают дифференцировать их по наполняемости, характеру нарушения, степени выраженности отклонения и привлечения специалистов дефектологического профиля.
Как отмечает Н.Н. Малофеев, «Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения - это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к таким детям, с признанием их равных прав с другими детьми в различных областях жизни, в том числе в образовании и воспитании» [5].
Исследователи подошли к инклюзивному образованию в логике развития научных исследований об использовании сензи-
тивных периодов становления высших психических функций, предупреждения возникновения «социальных вывихов» и связанных с ними вторичных отклонений в развитии. Развивая идеи Л.С. Выготского, российские ученые выдвинули положение о необходимости использования сензитивных периодов становления высших психических функций. Начали разрабатываться и экспериментально апробироваться комплексные программы ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии и на этой основе как можно более ранней интеграции ребенка в социальную и общеобразовательную среду (Е.Л. Гончарова, О.И. Кукушкина, Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, Н.Д. Шматко, Т.В. Пелымская, С.Л. Хорош, Л.И. Солнцева и др.).
Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах: интеграция через раннюю коррекцию; интеграция через обязательную коррекционную помощь каждому интегрированному ребенку; интеграция через обоснованный отбор детей для интегрированного обучения.
За последнее десятилетие отечественная наука продвинулась в данном направлении и в теоретическом, и в практическом плане: создана концепция эволюции отношений обществ и государств к атипичным детям, теоретически подтверждена необходимость ранней интеграции детей с проблемами в развитии в социум, сконструирована модель интеграции детей с сенсорными нарушениями (сниженным слухом и зрением) в общество, осуществляется практическая интеграция детей с ЗПР школьного возраста в общеобразовательные школы (по типу классов КРО), предприняты попытки практической интеграции в среду сверстников дошкольников с патологией в развитии (со сниженным слухом, зрением, умственной отсталостью и двигательными нарушениями). Практических же попыток создания оптимальных условий для успешного образования, социальной адаптации, индивидуализации и в целом социализации любого ребёнка, независимо от уровня его психофизического развития и долговременной интеграции дошкольников с ОВЗ в среду их здоровых сверстников в настоящее время недостаточно. При этом приходится констатировать факт отсутствия в современной специальной психологии комплексных теоретико-экспериментальных разработок, раскрывающих особенности психологического сопровождения детей с ОВЗ в массовую образовательную среду.
Так требует особого научного осмысления вопрос интеграции проблемных и нормально развивающихся детей с различными образовательными потребностями, а также владением педагогом особыми психолого-педагогическими, психолого-дидактичес-кими и психолого-технологическими компетенциями [6].
Полагаем, что в условиях, когда, с одной стороны, наблюдается существенное увеличение количества детей с ОВЗ, а с другой, - становится реальностью их интеграция в массовую образовательную среду, особое значение, как с теоретической, так и практической точек зрения, решение всех выше обозначенных проблем приобретает четкое понимание общей картины развития этих детей и остаются не выявленными их компенсаторные возможности в направлении совместного обучения и сотрудничества.
Библиографический список
1. Назарова, Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. - 2010. -№1.
2. Шматко, Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение // Дефектология. - 1999. - № 1, № 2.
3. Банч, Г. Влияние специального и инклюзивного образования на установки сверстников: практическое и теоретическое исследование / Г. Банч, Э. Валео // Журнал исследований социальной политики. - Т. 6. - № 1.
4. Шипицына, Л.М. Навстречу друг другу: пути интеграции: специальное образование в массовых школах в России и Нидерландах / пер. с англ. О.Н. Деряевой. - СПб., 1998.
5. Малофеев, Н.Н. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2009. - № 6.
6. Сорокоумова, С.Н. Психологическое сопровождение инклюзивного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - Нижний Новгород, 2011.
Bibliography
1. Nazarova, N.M. Integrirovannoe (inklyuzivnoe) obrazovanie: genezis i problemih vnedreniya // Socialjnaya pedagogika. - 2010. - №1.
2. Shmatko, N.D. Dlya kogo mozhet bihtj ehffektivnihm integrirovannoe obuchenie // Defektologiya. - 1999. - № 1, № 2.
3. Banch, G. Vliyanie specialjnogo i inklyuzivnogo obrazovaniya na ustanovki sverstnikov: prakticheskoe i teoreticheskoe issledovanie / G.
Banch, Eh. Valeo // Zhurnal issledovaniyj socialjnoyj politiki. - T. 6. - № 1.
4. Shipicihna, L.M. Navstrechu drug drugu: puti integracii: specialjnoe obrazovanie v massovihkh shkolakh v Rossii i Niderlandakh / per. s angl.
O.N. Deryaevoyj. - SPb., 1998.
5. Malofeev, N.N. Inklyuzivnoe obrazovanie v kontekste sovremennoyj socialjnoyj politiki // Vospitanie i obuchenie deteyj s narusheniyami razvitiya. - 2009. - № 6.
6. Sorokoumova, S.N. Psikhologicheskoe soprovozhdenie inklyuzivnogo obrazovaniya doshkoljnikov s ogranichennihmi vozmozhnostyami zdorovjya: avtoref. dis. ... d-ra psikhol. nauk. - Nizhniyj Novgorod, 2011.
Статья поступила в редакцию 24.02.2012
