Научная статья на тему 'Инклюзивные классы как вариант развития инклюзивного образования'

Инклюзивные классы как вариант развития инклюзивного образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

CC BY
2803
340
Поделиться
Ключевые слова
ИНТЕГРАЦИЯ / ИНКЛЮЗИЯ / ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ИНКЛЮЗИВНЫЕ КЛАССЫ / ШКОЛЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ / ДЕТИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ДЕТИ С ОВЗ) / АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА / ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ / СЕРТИФИЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ / ОКРУЖНОЙ РЕСУРСНЫЙ ЦЕНТР (ОРЦ) / CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS (CHILDREN WITH HIA) / THE DISTRICT RESOURCE CENTER (CRC) / INTEGRATION / INCLUSION / INCLUSIVE EDUCATION AND INCLUSIVE CLASSROOMS / SCHOOLS / INCLUSIVE EDUCATION / ADAPTIVE LEARNING ENVIRONMENT / PSYCHOLOGICAL PEDAGOGICAL SUPPORT / CERTIFIED TRAINING

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Бадил Валентина Александровна, Любимов Михаил Львович

В статье обсуждаются вопросы инклюзивного образования, преимущества пути развития инклюзивного образования через классы, а также важность подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к включению в общеобразовательную школу.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Бадил Валентина Александровна, Любимов Михаил Львович

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Inclusive classrooms as a variant of inclusive education

The article discusses issues of inclusive education, the benefits of the development of inclusive education through classes, and the importance of preparing children with disabilities (HIA) to be included in a comprehensive school.

Текст научной работы на тему «Инклюзивные классы как вариант развития инклюзивного образования»

371:681.3 37.01

Инклюзивные классы как вариант развития инклюзивного образования

В.А. Бадил, М.Л. Любимов

настоящее время в рамках реформы российского образования осуществляется реализация инновационных подходов к обучению, воспитанию и социализации детей с ограниченными возможностями развития в условиях общеобразовательных школ. Выбор пути развития инклюзивной формы образования во многом зависит от решения главного вопроса: «интеграция» или «инклюзия».

Эти два подхода, во многом схожие, имеют, однако, существенные, принципиальные различия.

Практика интеграции заключалась, в основном, в попытках приспособить, перевести учащихся с особыми потребностями из специализированных школ в систему общего образования. При этом интегрируемый в условия общей школы учащийся с особыми возможностями здоровья (ОВЗ) может с определенным успехом к ним приспособиться.

Однако, и это главное, такие учащиеся не получают необходимых поддерживающих услуг со стороны образовательного учреждения. Интеграция не предполагает создание необходимой адаптированной образовательной среды для совместного обучения учащихся с ОВЗ и учащихся, не имеющих таких ограничений.

Более того, школьное сообщество, включая родителей, не просто этиче-

ски некорректно в отношении детей с особыми возможностями здоровья, но даже проявляет элементы негуманного к ним отношения. Как показывают исследования, интеграцию поддерживают или нейтральны к ней не более 7% сообщества.

В отличие от интеграции инклюзивное образование предполагает создание необходимой адаптированной образовательной среды для максимальной реализации индивидуальных способностей

ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Основным становится причастность детей с ОВЗ к жизни той или иной группы (шире - жизни общества). Инклюзивное образование так или иначе делает упор на персонализацию процесса обучения. С приходом в общеобразовательную школу учащихся с особыми образовательными потребностями преподаватели стали сознавать важность общения с каждым ребенком как с личностью. Педагоги, зани-

Валентина Александровна Бадил - кандидат педагогических наук, заслуженный учитель РФ, доцент кафедры управления образовательными системами Московского городского педагогического университета

Михаил Львович Любимов - кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Института проблем инклюзивного образования МГППУ

мающиеся специальным образованием, признают, что система общего образования зарекомендовала себя как эффективная для учащихся с ограниченными возможностями. Преподаватели общеобразовательной школы в свою очередь обращаются к системе специального образования в поисках новых методик, позволяющих улучшить результаты учащихся с особыми потребностями.

Как известно, первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 годов. В 1991 году в Москве по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа «Ковчег» (№ 1321), осуществляющая процесс интеграции детей с ОВЗ в среду здоровых сверстников.

С осени 1992 года в России началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья». В результате в 11-ти регионах были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов.

В частности, с 2004 по 2010 гг. в ГБОУ Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Благо» (Западное окружное управление образования города Москвы) были отработаны две городские экспериментальные площадки (ГЭП - I и II уровня) по направлению: «Создание условий для максимального обеспечения непрерывного интеграционного обучения детей с особыми нуждами в специально созданных благоприятных условиях общеобразовательных школ». Ранее, в 2003-2004 гг., в рамках окружной экспериментальной площадки была реализована модель интегрированного обучения.

Эксперимент был проведен успешно: разработана и апробирована модель психолого-педагогического сопровождения учащихся с нарушением слуха в общеобразовательной школе.

В ходе эксперимента практическим путем была установлена и подтверждена принципиальная разница между интегрированным и инклюзивным образованием - это, как уже указывалось, отсутствие (в первом случае) и наличие (во втором) необходимой адаптированной образовательной среды.

Эксперимент показал, что одной из важнейших составляющих такой среды

является обучение учителя специальным психолого-педагогическим знаниям о ребенке с ОВЗ (в первую очередь, с определенным видом нарушения и дифференциацией образовательных затруднений).

Не менее важной составляющей для успешной реализации инклюзивного обучения является реакция школьного сообщества: на инклюзию одного (редко двух) детей с определенным видом нарушения (слуха, зрения и т.д.) в классе -положительная (в худшем случае - нейтральная), на интеграцию двух и более «множеств» и с разными нарушениями в классе - резко отрицательная.

Полученные результаты эксперимента привели к пониманию необходимости внедрения инклюзии через классы и в количестве, по возможности, не превышающем одного ребенка с ОВЗ в классе.

Следует отметить, что инклюзивное образование в России, в том числе и в Москве, официально пошло по пути создания школ инклюзивного образования, что фактически является вариантом интеграции и определенным симуля-кром (от лат. simulo, «делать вид, притворяться») инклюзии. Исследования и результаты двух городских экспериментальных площадок показали, что развитие инклюзивного образования через организацию инклюзивных классов является более эффективным, чем через организацию школ инклюзивного образования.

Например, в 141 общеобразовательной школе Западного административного округа обучается 1368 детей с ОВЗ (данные 2011 года). Из них в округе лишь 139 школьников с ОВЗ охвачены семью школами, официально утвержденными как учреждения инклюзивного образования. Остальные дети с ОВЗ не включены в инклюзивное образование, но обучаются в учреждениях общего типа. А сколько по всей Москве учащихся с ОВЗ, которые интегрированы в общеобразовательные школы, не являющиеся утвержденными как инклюзивные?

Одной из наиболее эффективных технологий развития инклюзивного образования является проектная деятельность государственных образовательных учреждений с учетом ресурсов, условий, связанных с инклюзивными процессами, которые имеет современ-

ная образовательная среда. Одной из основных проблем инклюзии детей с ОВЗ в общеобразовательной школе является неготовность (отсутствие специальной педагогической подготовки) учителей к работе с такими учащимися. Это негативно сказывается и на качестве обучения, и на социализации большого количества детей с ОВЗ в общеобразовательных школах, и на развитии инклюзивного образования в целом.

Развитие инклюзивного образования в РФ и в Москве, как было сказано выше, ведется, в основном, через создание (официальное «назначение») инклюзивных школ и детских садов. Как показывает практика, данная образовательная вертикаль имеет как преимущества, так и недостатки.

Преимущества:

• возможность формирования доступной развивающей среды во всей школе/ детском саду;

• наличие нормативно-правового обеспечения.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Недостатки:

• ограниченная территориальная доступность (из шести человек только двое учащихся живут поблизости от инклюзивных общеобразовательных учреждений);

• экономическая неэффективность, так как целевое выделение значительных средств на развитие инклюзии в школе, где количество заявленных детей с ОВЗ по разным причинам может сократиться, не гарантирует их эффективного расходования. Предполагаемые затраты на техническое оснащение всей школы при малом количестве в ней детей с ОВЗ делает инклюзию нерентабельной. При этом большее количество детей с особыми образовательными потребностями может быть и в школах, не отнесенных к инклюзивным и не получающих финансовой поддержки от государства;

• трудности прогнозирования наполняемости школ детьми с ОВЗ, официально реализующих инклюзивную модель;

• низкие темпы развития инклюзивного образования. В различных округах города работает от 5 до 30 инклюзивных образовательных учреждений, при

Образование

этом в одних случаях отмечаются проблемы с динамикой развития инклюзивного образования (недостаточное количество учреждений), в других -финансовые проблемы (ограниченные возможности финансировать по максимуму большое количество школ как инклюзивных, при том, что в них обучается минимальное количество детей с ОВЗ);

• отсутствие информации об учителях, успешно работающих с детьми с ОВЗ в общеобразовательных школах, не включенных в инклюзивный проект;

• слабая преемственность дошкольного и среднего образования из-за отсутствия выбора, территориальной удаленности, ограниченного числа учреждений инклюзивного образования в одном округе;

• ориентация педагогов инклюзивных учреждений на социализацию учащихся с ОВЗ в ущерб качеству знаний и компетенций.

Надо подчеркнуть, что мы поддерживаем идею инклюзивных школ, но не через их официальное «назначение», а по другому принципу. Он заключается в естественном формировании таких школ через развитие сети инклюзивных классов (классы инклюзивного обучения).

Инклюзивными школами могут стать те образовательные учреждения, в которых количество детей достигает шести и более, как и предусмотрено в нормативно-правовых документах инклюзивного образования (независимо от количества классов), позволяющие вводить соответствующие ставки специалистов, которые оказывают специальную помощь и занимаются сопровождением ребенка с ОВЗ в детском саду и школе.

Данный подход предполагает планомерное и поступательное развитие инклюзивного образования на новом качественном уровне - через развитие сети пилотных классов инклюзивного образования.

Важным компонентом развития инклюзивного образования является специальная подготовка учителя. Инклюзивным класс становится с того момента, как учитель получит хотя бы краткосрочную специальную подготовку (приветствуется дистанционное обучение учителей для получения дефектологической компетентности по проблематике детей с ОВЗ). Без этой подготов-

ки класс, в котором обучается ученик с ОВЗ, является по сути интегрированным - в нем не создана минимальная адаптированная образовательная среда.

Ресурсами дистанционного и очного обучения учителей располагает МГП-ПУ, имеющий в своем составе Институт проблем инклюзивного образования (ИПИО).

Как правило, современный и сильный учитель достаточно хорошо владеет способами обучения и навигации в сети Интернет и ценит свое время. Получив стартовую дистанционную подготовку, он и дальше может самостоятельно совершенствовать свои знания и компетенции. Благодаря этому педагог может более грамотно и качественно учить школьника с ОВЗ (с учетом его особенностей), консультировать коллег, эффективно организовать совместную детскую деятельность в классе и, что немаловажно, обоснованно и адресно получать вознаграждение, предусмотренное бюджетом за обучение ребенка с ОВЗ.

Вместе с тем, сегодня аналогичное вознаграждение за свой труд учитель «интегрированного класса» получает как за обычного ученика и возможную (но отнюдь не гарантированную) доплату из стимулирующей части фонда заработной оплаты за то, что обучает ребенка с ОВЗ в режиме инклюзии. Эта лукавая экономика - один из факторов устойчивости интеграции и медленного развития инклюзии.

Став учителем инклюзивного класса (через сертифицированное обучение), педагог должен гарантированно и обоснованно получать большее вознаграждение за ребенка с ОВЗ, чем это предусмотрено бюджетом. Главное, такой учитель эффективно обеспечивает реализацию образовательных потребностей, успешность ребенка с ОВЗ в учебе и его социализацию.

Планирование обучения учителей и администрации (так называемых «опорных» учителей и заместителей директора) имеет большое значение для развития инклюзивного образования. Наблюдения показывают, что для организации успешного обучения учеников с ОВЗ на всех ступенях (начальной, средней и старшей) школы необходимо, чтобы завучи были компетентны в психофизических особенностях таких де-

4

тей, проблемах их обучения, а значит, вооружены знаниями о них для обеспечения преемственности и развития адаптивной среды в школе.

Они должны быть готовы дать первоначальные сведения об особенностях детей (с нарушениями слуха, зрения и т.д.) всем учителям, которым придется работать с детьми с ОВЗ, а также обеспечить связь учителей по организационным и консультационным вопросам с ресурсным центром по инклюзивному образованию. Безусловно, должны быть обучены учителя начальных классов и классные руководители (для создания адаптивной родительской и детской среды в классе), учителя основных предметов (русский язык, литература, математика) и, возможно, четыре обязательных предмета.

Было бы целесообразным организовать опережающее сертифицированное обучение тех учителей, чьи предметы (по результатам профориентационного опроса-тестирования и бесед с родителями, а их мнение может быть определяющим, и с самим учеником с ОВЗ) необходимы для поступления в предполагаемый колледж или вуз. Имеются в виду учителя, работающие с 8-ми классами (для успешной сдачи ГИА учениками с ОВЗ) и с 9-ми классами (для успешной сдачи ими ЕГЭ)

Несколько слов о материально-техническом и финансовом обеспечении.

Инклюзивные классы гармонично вписываются в планирование поставок необходимого оборудования для конкретного ребенка с конкретным нарушением для инклюзивного обучения (учебно-предметная адаптация). Предположим, в округе несколько десятков школ имеют инклюзивные классы. Составляется рейтинг школ (рейтинговый список Департамента образования города Москвы). Чем выше рейтинг школы, тем, вероятно, труднее в ней учиться. Следовательно, в данном учебном году первая десятка образовательных учреждений (по рейтингу) должна рассчитывать на получение целевого финансирования для приобретения в класс оборудования, необходимого по профилю имеющегося нарушения у обучающегося там ученика. В следующем году - следующая десятка (двадцатка и т.д.) по целевым финансовым возможностям города (в настоящем, следующем году и т.д.).

Положительными эффектами реализации этого подхода могут стать:

1. Экономический фактор, связанный с четким планированием целевого финансирования (точечное и по профилю нарушения ребенка с ОВЗ). Своевременное и гибкое реагирование на случаи перехода учащегося с ОВЗ из одного образовательного учреждения в другое. Финансирование конкретного ребенка должно «идти» за ним.

2. Поступательное и динамичное развитие инклюзивного образования: от единичных инклюзивных классов к подлинным школам инклюзивного образования при поддержке окружных ресурсных центров (ОРЦ) по развитию инклюзивного образования.

3. Шаговая доступность (в классе обучаются дети с ОВЗ в основном из близлежащих домов).

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

4. Прогнозирование количества детей с ОВЗ в школе, позволяющее работать над улучшением качества образовательных услуг относительно вида психофизического нарушения (в том числе, обучение учителя).

5. Наличие и расширение банка данных учителей, реально работающих с детьми с ОВЗ (по конкретным нарушениям) и имеющих необходимую

подготовку, как методический ресурс инклюзивной практики.

6. Обеспечение преемственности дошкольного и школьного образования вследствие выравнивания уровней профессиональных компетенций педагогического состава специальных детских садов и инклюзивных школ, увеличение их возможности постоянно взаимодействовать.

7. Выстраивание практики инклюзивного образования на основе трех элементов: адаптация детей с ОВЗ к учебным предметам, психофизическая адаптация через условия класса, социальная адаптация.

8. Возможность реализации рекомендаций психолого-медико-педа-гогической комиссии (ПМПК) по комплектованию детей с ОВЗ в общеобразовательное учреждение с учетом шаговой доступности и постоянного сопровождения окружных ресурсных центров (ОРЦ) специализированными психолого-медико-педагогически-ми центрами (ППМС-центры). Организация процесса обучения де-

тей-инвалидов именно в общеобразовательной школе для российской инклюзии имеет особо актуальное значение.

В первую очередь, это важно для детей

с ОВЗ, которым показана инклюзия (подготовленные и имеющие сохранный интеллект дети с нарушениями зрения, слуха, нетяжелыми формами нарушений опорно-двигательного аппарата).

Такая работа требует комплексного, системного подхода: необходимы как серьезная дошкольная подготовка и сопровождение таких детей, их родителей, так и всесторонняя квалифицированная поддержка до полной социальной устойчивости и учебной успешности ребенка с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Для создания комфортности инклюзивной среды, необходимо вести постоянную работу с педагогическим, ученическим, родительским коллективами школы, выстраивая ее на основе учета результатов мониторинга пребывания ребенка с ОВЗ в школьном коллективе с момента принятия в школу, дальнейшей его адаптации и социализации.

В полной мере профессионально оценить эту работу и оказать соответствующую помощь смогут специализирующиеся по профилям нарушений центры психолого-медико-социальной коррекции и сопровождения, деятельность которых является по сути актуальной и инновационной.

Литература:

1. Алейникова С.А., Маркович М.М., Шматко Н.Д. Отношение педагогов и родителей к интегрированному обучению

детей с нарушенным слухом // Дефектология - 2005. - № 5. - С. 19-30.

2. Алехина С.В. Инклюзивное образование в России

// Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки». - Электронный ресурс. - Режим доступа : http://psyjournals.ru/edu-economy wellbeing/issue/36287.shtml.

3. Брызгалова С.О., Зак Г.Г. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными

потребностями // Специальное образование - 2010. - № 3. - С. 14-20.

4. Екжанова Е.А., Резникова Е.В. Основы интегрированного обучения. - М., 2008.

5. Лапп Е.А. Интеграция общего и специального образования: региональный контекст: итоги проекта «Включенное

образование - стратегия образования для всех» // Социальная педагогика - 2010. - № 5. - С. 107-113.

6. Малофеев Н. Н. Похвальное слово инклюзии или речь в защиту самого себя // Дефектология - 2011. - № 4. - С. 3-17.

7. Малофеев Н.Н., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе:

общие и специальные требования к результатам обучения

// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития - 2010. - № 5. - С. 6-11.

8. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения : необходимость перемен

// Дефектология - 2008. - № 2. - С. 86-94.

9. Молчанова Г. В. Координирующая роль центра обучения и реабилитации в образовательной интеграции детей с

особенностями психофизического развития // Дефектология - 2011. - № 3. - С. 30-36.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

10. Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения

// Коррекционная педагогика : теория и практика - 2010. - № 4. - С. 8-16.

11. Розенблюм С. Не просто, но очень нужно. Инклюзивное образование : опыт московской школы

// Здоровье детей : Прил. к газ. «Первое сентября» - 2010. - № 19. - С. 32-37.

12. Ямбург Е. А. Сохранить педагогические позиции управления: медико-психологическое педагогическое сопровождение

// Социальная педагогика - 2011. - № 3. - С. 45-56.