Дошкольник в инклюзивном образовательном пространстве Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 373.2; 376.3

ДОШКОЛЬНИК В ИНКЛЮЗИВНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

И.Д. Емельянова

В настоящее время в педагогической науке актуальность приобретает термин «инклюзивное образование». В связи с этим в данной статье рассматриваются принципы, условия, модель организации инклюзивного процесса в дошкольном образовательном учреждении.

Ключевые слова: пространство, образовательное пространство, инклюзия, инклюзивное образование, дошкольник.

В последнее время в современной науке по отношению к феномену «личность» все чаще используется категория «пространство». Это понятие по-разному определяется авторами.

В философии пространство трактуется как взаимное расположение сосуществующих объектов [7]. Это объясняет тот факт, что главной стороной любого пространства являются отношения между объектами или между субъектом и объектом.

Интересно осмысление данного понятия в психологии и педагогике.

В результате анализа роли образования в построении отношений взаимодействия, требующих взаимопонимания между людьми, в приобщении субъектов к миру знаний, к общечеловеческим интеллектуальным достижениям С.К. Бондырева выделила ведущую характеристику единого образовательного пространства - взаимодействие и связь субъектов [1]. Анализируя определение понятия «единое образовательное пространство», данное С.К. Бондыревой, напрашивается вывод о том, что именно отношения являются системообразующим его компонентом.

Вариантом образовательного пространства человека, судя по педагогической литературе, является педагогическое пространство. Ряд авторов (Л.И. Новикова, 1992, 1993; М.Н. Ахметова, 1995) выделяют единое педагогическое пространство, которое включает среду внутреннюю (например, в школе) и внешнюю (в которой находится школа); педагогическое творческое пространство (М.Н. Ахметова, 1998; В.А. Кравковский, 1996 и др.).

В настоящее время в педагогических исследованиях особое место занимает проблема преобразования педагогического пространства, в котором происходит воспитание и образование человека (М.Н. Ахметова, В.В. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, А.А. Хуторской).

Вступивший в силу с 1 сентября 2013 года Федеральный закон № 273 от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» некоторым образом внес изменение в специфику образовательного пространства. В трактовке нового Закона появился термин «инклюзивное образование», которое понимается как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [6].

Учет разнообразия «особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» связан с категорией детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) -детей с различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии, нуждающихся в коррекционно-развивающем образовании.

В связи с этим как вариант образовательного пространства, педагогическое пространство может рассматриваться как система взаимосвязанных образовательно-воспитательных ситуаций, субъектами которых являются дети с особыми образовательными потребностями и окружающие их люди (педагогический состав ДОУ и родители). В педагогическое пространство также включается воспитывающее влияние среды ближайшего окружения ребенка.

Как известно, проблеме «инклюзии» на протяжении нескольких лет предшествовала проблема «интеграции» детей с отклонениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. Интеграция как процесс обучения детей с проблемами в общеобразовательных учреждениях общего типа и до настоящего времени находится в центре внимания педагогической науки и практики. Это обусловлено тем, что интегрированное обучение расширяется в России, но процесс этот, как правило, идет стихийно. Вместе с тем интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы образования.

Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же (или близкие) сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что

интегрированное обучение в массовых образовательных учреждениях может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллектуальной недостаточностью. По отношению к ним речь прежде всего должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга, то есть о социальной, а не об образовательной интеграции [4].

Признавая интеграцию одной из ведущих тенденций современного этапа развития образования, необходимо искать пути в развитии процесса совместного воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с их нормально развивающимися сверстниками.

В последние годы в российском образовании актуализируются ценности инклюзивного образования, которое нацелено не только на традиционные образовательные достижения, но и на обеспечение полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе всех его членов, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья.

Организация инклюзивной практики предполагает определенную гибкость образовательной системы, учитывающей потребности всех детей, охваченных совместным обучением (не только детей с ОВЗ, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной социальной группе). Система обучения и воспитания подстраивается под индивидуальные образовательные потребности ребенка, используются новые подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения и воспитания. В самом инклюзивном подходе заложена необходимость изменять образовательную ситуацию, создавать новые формы и способы организации образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей детей.

Построение образовательного процесса в ДОУ, реализующих инклюзивную практику, диктует необходимость создания структурно-функциональной модели, спроектированной на основе интеграции системного, компетентностного и дифференцированного подходов, ориентирующих педагогов на овладение воспитанниками социальными, здоровьесберегающими, коммуникативными, деятельностными, информационными компетенциями.

Организация инклюзивной практики в ДОУ должна строиться на следующих принципах:

- индивидуального подхода (всесторонняя диагностика ребенка и разработка соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей: выбор форм, методов и средств образовательной деятельности в зависимости от индивидуальных образовательных потребностей каждого из детей группы);

- поддержки самостоятельной активности ребенка (индивидуализации) (обеспечение условий для самостоятельной активности ребенка);

- социального взаимодействия (создание условий для понимания и принятия друг друга всеми участниками образовательного процесса с целью достижения плодотворного взаимодействия на гуманистической основе; активное включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность);

- междисциплинарного подхода (комплексный, междисциплинарный подход к определению и разработке методов и средств образовательной деятельности);

- вариативности в организации образовательного процесса (наличие вариативной развивающей среды - необходимых развивающих и дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической базы; способность педагога использовать разнообразные методы и средства работы как общей, так и специальной педагогики);

- партнерского взаимодействия с семьей (усилия педагогов поддерживаются родителями, понятны им и соответствуют потребностям семьи; задача специалиста - установить доверительные партнерские отношения с родителями или близкими ребенка, реагировать на запросы родителей для их ребенка, договариваться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка);

- динамического развития образовательной модели детского сада (модель детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов, развивающие методы и средства).

Основной принцип управления в инклюзивной группе детского сада - принцип совместного принятия решения участниками образовательного процесса и ответственность за его выполнение. На основе данного принципа определяются структуры управления инклюзивным процессом:

1) научно-методический совет ДОУ;

2) психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) ДОУ;

3) педагогический коллектив инклюзивной группы;

4) родительский комитет.

Одним из важных условий организации инклюзивного процесса является командная работа сотрудников.

Педагогический коллектив инклюзивной группы включает в себя: воспитателей, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, тьютора, социального педагога, педагогов дополнительного образования.

Цель работы этого коллектива - организация детско-взрослой общности как социальной модели, в которой каждый человек является ресурсом для другого человека.

Основные направления деятельности педагогического коллектива:

- разработка и реализация конкретных этапов овладения образовательной программой всеми детьми группы, в том числе овладение индивидуальной образовательной программой ребенком с ОВЗ;

- проведение анализа результатов психолого-педагогической диагностики всех детей группы;

- разработка каждым специалистом календарных и тематических планов коррекционно-развивающей работы;

- реализация, с опорой на решения ПМПК, действий по включению детей в группу в начале учебного года;

- планирование распорядка повседневных дел и занятий в группе;

- обсуждение и планирование действий по сотрудничеству и взаимодействию с родителями;

- планирование, организация и реализация событий и праздников;

- анализ экстренных ситуаций и организация действий по их разрешению.

ПМПК назначает каждому ребенку с ОВЗ ведущего специалиста (в зависимости от образовательных потребностей) из числа специалистов педагогического коллектива группы.

Инклюзивное образовательное пространство основано на предоставлении новых форм дошкольного образования для детей с разными стартовыми возможностями. Для детей, которые по каким-либо причинам не могут посещать дошкольную группу в режиме полного дня, создаются дополнительные структурные подразделения: центр игровой поддержки развития (ЦИПР), консультативный пункт (КП), лекотека, служба ранней помощи (СРП), группа кратковременного пребывания «Особый ребенок», деятельность которых направлена на оказание вариативных образовательных услуг семьям детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет.

В контексте вышесказанного целесообразно проанализировать опыт экспериментальной работы в смешанной группе (по типу комбинированной интеграции) дошкольного образовательного учреждения.

Экспериментальная работа осуществлялась в течение трех лет (2009-2012 гг.). Базой исследования явилось ДОУ № 21 г. Липецка. Группа уже была укомплектована. Две трети группы составили воспитанники с уровнем психофизического развития, соответствующим возрастной норме. Треть воспитанников, по заключению ПМПК, имела общее недоразвитие речи (П-Ш уровень). На момент начала эксперимента детям исполнилось четыре года (средний дошкольный возраст). Часть детей с нарушениями речи имела возможность перевода в группу компенсирующей направленности (для детей с общим недоразвитием речи). Однако администрация ДОУ совместно с руководством экспериментальной площадкой и родителями детей (на основании их заявлений) в целях получения достоверных данных исследовательской работы решили оставить первоначальный состав детей для продолжения эксперимента.

Результаты диагностики на начальном этапе эксперимента позволили по состоянию речевых навыков в смешанной группе (по типу комбинированной интеграции) выделить четыре уровня: высокий, средний, ниже среднего, низкий.

В соответствии с этим в экспериментальной группе были получены следующие результаты: высокий уровень - 23,2% , средний - 28,8%; ниже среднего - 30%; низкий - 18%; в контрольной группе - следующие: высокий уровень - 24,6%; средний - 29 % , ниже среднего - 30%; низкий -16,4%.

Очевидно, что большинство детей в каждой группе оказалось на среднем уровне и ниже среднего. Дети с общим недоразвитием речи по количеству баллов были включены в группу с низким уровнем речевого развития.

Итоги диагностики позволили определить этапы и содержание экспериментальной работы,

в которой был взят ориентир на оптимизацию форм и методов речевого развития детей в условиях предлагаемой модели инклюзивного пространства дошкольного учреждения.

Экспериментальная работа осуществлялась на основании авторской программы.

Организация работы в экспериментальной группе предусматривала:

- создание условий для разнообразного общения детей;

- проведение коррекционно-педагогической и психологической работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи;

- оказание необходимой коррекционно-педагогической поддержки воспитанникам, не имеющим выраженных первичных отклонений в развитии, но отстающих от возрастной нормы;

- обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, оказания им психологической поддержки.

На каждого воспитанника группы была составлена индивидуальная программа развития.

Организационными формами работы сначала явились фронтальные и подгрупповые занятия с детьми, занятия малыми подгруппами (по 2-3 ребенка) и индивидуальные. Позднее с введением в действие федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ) преобладающей стала форма непосредственно образовательной деятельности в различных ее комбинациях.

Работая в экспериментальной группе ДОУ, логопед организовывал свою деятельность следующим образом:

- планировал (совместно с другими специалистами) и проводил целенаправленную интеграцию детей с ОНР в группе;

- консультировал воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре по вопросам организации коррекционно-педагогического процесса и взаимодействия всех детей группы, помогал в отборе содержания и методики проведения совместных занятий;

- координировал коррекционно-педагогическую и психологическую помощь детям с общим недоразвитием речи; проводил совместные занятия с другими специалистами (музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре и т.п.);

- вел необходимую документацию.

Деятельность воспитателя экспериментальной группы аналогична деятельности воспитателя общеразвивающей и компенсирующей групп. Она была направлена на обеспечение всестороннего развития всех воспитанников. Особенностями организации работы воспитателя группы явились:

- планирование (совместно с другими специалистами) и проведение образовательной деятельности со всей группой детей, включая воспитанников с нарушениями речи;

- планирование (совместно с другими специалистами) и организация совместной деятельности всех детей группы;

- соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной образовательной программы каждого ребенка с общим недоразвитием речи;

- обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с ОНР с учетом рекомендаций специалистов;

- консультирование родителей детей с общим недоразвитием речи по вопросам воспитания ребенка в семье;

- ведение необходимой документации.

Деятельность педагога-психолога была направлена на сохранение психического здоровья каждого воспитанника группы. В его функции входило:

- психологическое обследование дошкольников;

- участие в составлении индивидуальных программ развития (воспитания и обучения ребенка в условиях семьи и дошкольного образовательного учреждения);

- проведение индивидуальной и подгрупповой коррекционно-психологической работы с воспитанниками;

- динамическое психолого-педагогическое изучение детей;

- проведение консультативной работы с родителями по вопросам воспитания ребенка в

семье;

- осуществление преемственности в работе дошкольного учреждения и семьи;

- консультирование персонала группы;

- заполнение рабочей документации.

Деятельность музыкального руководителя в экспериментальной группе была направлена

на развитие музыкальных способностей, эмоциональной сферы и творческой деятельности дошкольников. Особенностями работы музыкального руководителя в группе явились:

- взаимодействие со специалистами по вопросам организации совместной деятельности всех детей на занятиях, праздниках, развлечениях, утренниках и т.д.;

- проведение непосредственно образовательной деятельности со всеми детьми группы (в том числе совместно с другими специалистами: логопедом, педагогом-психологом, инструктором по физической культуре);

- консультирование родителей по использованию в воспитании ребенка музыкальных средств.

Деятельность инструктора по физической культуре была направлена на сохранение и укрепление здоровья всех детей и их физическое развитие, пропаганду здорового образа жизни. Организация работы предусматривала:

- проведение (в том числе совместно с другими специалистами) индивидуальных, подгрупповых и фронтальных занятий со всеми воспитанниками с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей;

- планирование совместной деятельности воспитанников группы; подготовку и проведение общих спортивных праздников, досуга и развлечений;

- оказание консультативной поддержки родителям по вопросам физического воспитания, развития и оздоровления ребенка в семье;

- регулирование физической нагрузки на дошкольников.

Результаты итоговой диагностики позволили по состоянию речевых навыков в смешанной группе (по типу комбинированной интеграции) констатировать следующее: высокий уровень -30% , средний - 41,4%; ниже среднего - 28,6%. Как показывают цифры, в целом речь детей экспериментальной группы, в том числе и с общим недоразвитием речи, стала более качественной. Низкий уровень не зафиксирован (на начальном этапе эксперимента низкому уровню соответствовало 18 % - дети с ОНР); в контрольной группе результаты изменились незначительно.

Описываемая модель интеграции - образовательный процесс в смешанной группе дошкольного учреждения комбинированного вида - пример деятельности педагогов в инклюзивной группе. Такой вариант группы, появившийся на базе экспериментальной площадки, доказал свою эффективность. «Выпуск» детей экспериментальной группы свидетельствует о том, что предложенный вариант инклюзивной модели оптимален для сегодняшней образовательной ситуации. Доказательством тому являются результаты образовательного процесса не только детей с общим недоразвитием речи, но и нормально развивающихся сверстников.

Currently, the relevance of teaching science has gained the term "inclusive education". In this context, this article examines the principles of organization model conditions inclusive process in preschool educational institution. The key words: environment, educational environment, inclusion, inclusive education, preschooler.

Список литературы

1. Бондырева, С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Изобр. тр. [Текст] / С.К. Бондырева.М., 2003.

2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 20132020 годы [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации (сайт) [2011] URL: http // минобрнауки РФ // документы / 2882 (дата обращения: 01.12.2012).

3. Инклюзивное образование. Выпуск 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду [Текст] / авторы-составители: М.М. Прочухаева, Е.В. Самсонова. М.: Центр «Школьная книга», 2010.

4. Малофеев, Н.Н. Методические рекомендации по осуществлению интегрированного воспитания и обучения дошкольников с отклонениями в развитии в условиях смешанной группы [Текст] / Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко. М., 2006.

5. Педагог в инклюзивной образовательной среде: Сб. науч.-метод. статей по итогам Российской научно-практической конференции «Подготовка и дополнительное образование педагогов для работы в инклюзивной образовательной среде» (Москва, 25.02.2013) [Текст] / Ред-сост.: Т.В. Кожекина, О.А. Степанова. М.: ГБОУ СПО Педагогический колледж № 10, 2013.

6. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

7. Философский словарь [Текст]; под ред. И.Т. Фролова. М., 2001.

Об авторе

Емельянова И.Д.- кандидат педагогических наук, доцент Елецкого государственного университета имени И.А. Бунина.