CC BY
717
СОЦИАЛЬНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: РОССИЙСКИЙ ВЕКТОР РАЗВИТИЯ
СТЕПАНОВА О.А.
В статье представлены результаты анализа более 120 источников (диссертационных работ, учебно-методических пособий и материалов конференций), опубликованных в 1994-2011 гг. и посвященных интегрированному и инклюзивному образованию лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы свидетельствуют о высоком интересе ученых и практиков к изучению зарубежных моделей социальной и образовательной интеграции, стремлении к созданию и реализации собственных оригинальных практик в этой области.
Современные социально-экономические вызовы и выбор направления движения России к инновационному, социально ориентированному типу экономического развития в качестве основного требуют реализации комплекса взаимосвязанных по ресурсам, срокам и этапам экономических и социальных преобразований. На первом месте в ряду таких преобразований стоит развитие человеческого потенциала, что предполагает, с одной стороны, создание благоприятных условий для развития способностей каждого человека, улучшение условий жизни российских граждан и качества социальной среды, а с другой - повышение конкурентоспособности человеческого капитала и обеспечивающих его социальных секторов экономики [1]. Для сферы образования этот посыл связан с необходимостью перехода от системы массового образования, характерной для индустриальной экономики, к непрерывному индивидуализированному образованию для всех и развитие образования, ориентированного на формирование творческой социально ответственной личности.
Развитие человеческого потенциала как приоритетная задача российской системы образования предполагает преодоление таких негативных тенденций, как недостаточное качество образования и снижение уровня его доступности. Вместе и по отдельности они ведут к усугублению складывающегося социального неравенства и нередко выступают предпосылкой маргинализации (от лат. marginalis — находящийся на краю) тех граждан, которым доступ к качественному образованию ограничен. Риску маргинализации наиболее подвержены лица с низким ресурсным статусом, в категорию которых зачастую включают инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В связи с этим в Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. подчеркивается необходимость особого внимания к ситуации, связанной с обеспечением доступности качественного образования и созданием условий для успешной социализации детей с ОВЗ, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, а также детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.
Ретроспективный анализ подходов к организации образовательного процесса в отношении перечисленных категорий обучающихся демонстрирует, что на протяжении ХХ в. в России для них складывалась и развивалась дифференцированная сеть учреждений разной ведомственной принадлежности. Направление в них осуществлялось и осуществляется до сих пор на основе комплексного (психолого-педагогического и медико-социального) изучения индивидуальных особенностей, образовательных потребностей и социальной ситуации развития каждо-
The article presents the results of the analysis of more than 120 sources (dissertations, educational-methodical manuals and materials of conferences), published in the 1994-2011, and dedicated to the integrated and inclusive education of persons with disabilities. Materials testify to the high interest of scientists and practitioners to study the foreign models of the social and educational integration, an effort to create and implement their own original practice in this area.
го ребенка. В результате в образовательных учреждениях (реже - медицинских или учреждениях социальной защиты населения) складывались относительно гомогенные (достаточно однородные по составу) группы воспитанников, обучающихся. С учетом типических особенностей и образовательных потребностей каждой из таких групп были созданы специализированные программы учебной и воспитательной работы - образовательные программы ДОУ/групп компенсирующей и комбинированной направленности, специальных (коррекционных) школ/классов видов (для детей с ОВЗ); разработаны развернутые методические рекомендации по организации сопровождения детей и подростков из числа детей, оставшихся без попечения родителей и/или находящихся в трудной жизненной ситуации в домах ребенка, детских домах, школах-интернатах, реабилитационных, коррекционно-диагностических центрах и т.п., использующиеся на протяжении многих лет практическими работниками образовательных, медицинских и социальных учреждений.
Сегодня некоторые специалисты склонны называть данный подход сегрегационным, ущемляющим права гражданина. В противовес ему в контексте происходящих в мировом сообществе процессов социальной трансформации, перехода от индустриального к постиндустриальному и информационному обществу формируются качественно новые - гуманистические - принципы, базирующиеся на таких ценностях, как развитие личности, свобода, творчество, духовность, ответственность, толерантность [2]. Эти ценности легли в основу ряда международных правовых документов в области образования, провозгласив тем самым переход к инклюзии в образовании.
Система образования в целом и каждый из ее компонентов смогут эффективно реализовать соответствующие функции лишь при условии, что структура, содержание, организация и методы работы обладают гибкостью, мобильностью и ориентированы на перспективу, - утверждают исследователи (Ф.Ф. Абазов, 2001; З.А. Багишаев, 2004 и др.). Такая ориентация на перспективу в виде усиления антисегрегационных тенденций и стремления к социальной интеграции детей и молодежи с ОВЗ средствами образования в российском образовании четко выявляется на протяжении последних двух десятилетий. Проведенный нами анализ более 120 литературных источников (диссертационных работ, учебно-методических и методических пособий, материалов конференций, опубликованных в 1994-2012 гг.) свидетельствует о высоком интересе ученых и практиков, во-первых, к изучению и перенесению в российскую действительность при определенной модификации зарубежных моделей социальной и образовательной интеграции лиц с ОВЗ, и, во-вторых, к разработке и реализации собственных оригинальных практик в этой области. Подчеркнем параллельность этих процессов: изучение и принятие/трансформация зарубежного опыта интегрированного и инклюзивного образования происходили (и происходят сегодня) одновременно с наработкой собственно российских практик.
Результаты анализа источниковой базы демонстрируют, как на протяжении рассматриваемого временного отрезка термины «интегрированное обучение», «образовательная интеграция», «педагогическая интеграция», активно использовавшиеся вплоть до середины первого десятилетия XXI в., вытесняются из научно-педагогического лексикона другими - «инклюзивное образование», «образовательная инклюзия» и т.д. На наш взгляд, смена концепта обусловлена такими факторами, как активизация международного движения за обеспечение прав инвалидов и присоединение к этому движению России, расширение границ научных исследований в области специального и общего образования, приоритет гуманистического и междисциплинарного подходов в разработке проблем развития, обучения и воспитания лиц с ОВЗ. В связи с этим у ученых и практиков появилась потребность в уточнении терминов «интеграция» и «инклюзия» и их соотношения друг с другом, что вызвало достаточно продолжительную и длительную дискуссию на научно-практических конференциях и образовательных форумах международного, общероссийского и регионального уровней, а также на страницах периодических изданий. При этом до настоящего времени наблюдаются попытки, с одной сто-
роны, перенести в российские реалии те формулировки, которые были заимствованы у зарубежных коллег, а с другой - обозначить свое видение интеграции и инклюзии с последующим уточнением используемой терминологии с позиций собственных знаний и накопленного опыта.
В числе первых изданий, целиком посвященных рассматриваемой проблеме - материалы из опыта работы Школы-центра диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии (Л.М. Шипицына, Т.А. Сергеева, А.В. Политова, 1994), сравнительные данные о состоянии и перспективах развития интегрированного обучения в России и скандинавских странах (Л.М. Шипицына, К. ван Рейсвейк, 1998), практико-ориентированные рекомендации по организации интегрированного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха дошкольного (Н.Д. Шматко, 2001) и школьного возраста (Л.М. Шипицына, Л.П. Назарова, 2001). Интегрированное обучение, по мнению Н.Д. Шматко, - закономерный этап развития системы специального образования. Исследователь отмечает, что процесс интеграции в России значительно отличается от западноевропейского, а поэтому признает неэффективным механическое калькирование западных моделей интеграции, и предлагает выделять несколько моделей интеграции: комбинированную, частичную, временную и полную. Последняя модель предусматривает, что в обычные группы ДОУ и классы школы, близлежащих к дому, включаются по 1-2 ребенка, которые могут получать коррекционнопедагогическую помощь в разных организационных формах: в логопедическом пункте ДОУ или в поликлинике по месту жительства (дети с нарушениями речи), группе кратковременного пребывания специального (коррекционного) ДОУ или школы, коррекционно-диагностических центрах и т.д.
Параллельно в рамках диссертационных исследований в конце XX в. предпринимаются первые попытки изучить и охарактеризовать контингент детей с ОВЗ, интегрированных в массовые образовательные учреждения (ДОУ общеразвивающего вида, общеоб-разовательные школы - в современной терминологии). На примере организации диагностико-коррекционной и профилактической работы логопеда с детьми с нарушениями речевого развития в условиях логопедического пункта ДОУ общеразвивающего вида О.А. Степановой предложена и апробирована модель коррекционно-педагогической помощи детям с не резко выраженными отклонениями в развитии (Москва, 1996). Н.В. Шевцова на основе анализа особых потребностей детей с ОВЗ, не обеспечиваемых в обычной системе специального образования и социального обслуживания, выполнила теоретическое обоснование условий деятельности Школы-центра нового типа, охватывающего услугами широкий спектр детей от интеллектуальной нормы до умственной отсталости (Екатеринбург, 1999). Т.В. Егоровой с позиций сложившейся на рубеже веков социокультурной ситуации уточнены сущностные характеристики социальной интеграции детей с ОВЗ, и выявлен комплекс психолого-педагогических условий, способствующих их интеграции в пространстве общеобразовательной школы (Саратов, 2000). Г.С. Тамарским разработана и апробирована модель коррекционно-развивающей деятельности педагогического коллектива общеобразовательной школы, включающая представление о структуре и функциях административного аппарата школы, дополнительных структурных единицах образовательного учреждения, системе научно-методической работы с педагогами, программно-методическом обеспечении коррекционно-развивающего учебновоспитательного процесса (Калининград, 2001). Т.И. Батыгина установила, что интегрированное обучение при определенных педагогических условиях стимулирует ориентацию младшего школьника в сфере общечеловеческих ценностей и является необходимой и эффективной воспитывающей внешней культурной средой ребенка (Петрозаводск, 2002).
В это же время в развитие идей российских и белорусских исследователей А.Н. Коноплева предложила целостную модель образовательной интеграции учащихся с психофизическими нарушениями, выявила и обосновала структурно-содержательные особенности интегрированного обучения (Минск, 2001). В исследовании А. Воронецкой-Боровской проведен соци-
ально-педагогический анализ общественного отношения к инвалидам и выявлены существующие приоритеты этого отношения в зависимости от пола и возрастной принадлежности человека, разработаны критерии эффективности социально-педагогической помощи детям-инвалидам в массовой общеобразовательной школе и принципы, являющиеся ее основанием (Ярославль, 2003). Е.А. Шкатовой подвергнут системному описанию и анализу механизм индивидуализации в обучении, воспитании и коррекции детей с интеллектуальной недостаточностью, который в сочетании с фронтальными формами педагогический работы позволяет осуществлять процесс совместного обучения детей с разными учебными возможностями в общеобразовательной школе (Екатеринбург, 2003). Н.М. Бурыкиной определены содержание и формы социально-педагогической поддержки учащихся с особыми проблемами в массовой общеобразовательной школе (Кострома, 2004). Г.М. Ильина обосновала коррекционноразвивающие и интеграционные потенциалы семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, и условия их реализации (Санкт-Петербург, 2004).
Выполненные на рубеже XX-XXI вв. диссертационные работы Л.Н. Блиновой (Биробиджан, 1997), Н.Н. Быстровой (Хабаровск, 1999), С.Н. Чураковой (Волгоград, 2003), С.Б. Башмаковой (Киров, 2004), Г.А. Толмачевой (Рязань, 2004) в совокупности с результатами исследований названных выше авторов заложили основу для развития нового направления научного поиска - разработки содержательного и процессуального аспектов профессиональной подготовки педагогов ДОУ общеразвивающего вида и общеобразовательных школ к работе с детьми в условиях гетерогенной воспитательной / ученической группы (дети с ОВЗ и их сверстники, не имеющие таких ограничений).
Интенсивное развитие практик интегрированного воспитания и обучения и их научнометодическое сопровождение обусловили необходимость широкого обсуждения полученных результатов. В 2001 г. под эгидой ЮНЕСКО Министерство образования РФ и Институт коррекционной педагогики РАО провели международную научно-практическую конференцию по проблемам интегрированного обучения лиц с ОВЗ. В опубликованных докладах проанализированы научно-теоретические, методические и прикладные аспекты организации интегрированного обучения в ДОУ, общеобразовательных школах и учреждениях профессионального образования. На конференции была дана содержательная трактовка процесса интеграции детей с ОВЗ, предполагающая «воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии, активное участие в данном процессе самого ребенка; совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограниченными возможностями» [3, с. 57]. Методологической базой интеграции детей с ОВЗ назван принцип равных прав и возможностей получения образования, а выступать интеграция может в двух формах: социальной и педагогической (учебной). По мнению Л.М. Шипицыной, именно в такой последовательности - от социальной к педагогической - следует осуществлять интеграцию ребенка в ОВЗ, начиная с дошкольного возраста.
Присутствовавшие на конференции зарубежные ученые чаще использовали, судя по опубликованным материалам, термин «включенное образование», причем в его широком контексте. Например, в докладе Х. Ольсена (ЮНЕСКО) было отмечено, что включенное образование стремится выявить потребности всех детей, молодежи и взрослых, обращая особое внимание на лиц с особыми образовательными потребностями и представителей маргинальных групп [3, с. 24-29]. Д. Родригес (Португалия) считает, что включенное образование «пробует показать, что различие между людьми является нормой», а разнообразные «ярлыки» и категории ограничений являются «очень плохим инструментом» для понимая сущности учащегося, так как не дают информации о его проблемам и путях их решения. Данный термин предполагает «образовательную систему, которая оценивает наши различия, чтобы развивать наше сходство и избегать исключения» [3, с. 61-65].
На конференции была обсуждена Концепция интегрированного обучения лиц с ОВЗ (с
особыми образовательными потребностями), разосланная позже в российские регионы в расчете на более широкое развитие практики интегрированного образования лиц с ОВЗ, активное участие в этом, наряду со специалистами образования, здравоохранения, социальной защиты, родителей, родительских ассоциаций, общественных организаций, СМИ, благотворительных, неправительственных, религиозных организаций и коммерческих структур [4].
В 2002 г. при участии специалистов Института коррекционной педагогики РАО было подготовлено письмо Минобразования РФ, призывающее не только способствовать появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками, но и придать ему организованный характер, обеспечив каждому ребенку, имеющему отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и полезную для его развития форму интеграции. В документе говорилось, что внедрение в практику ДОУ интегрированного воспитания и обучения позволит расширить охват детей необходимой коррекционно-педагогической и медико-социальной помощью, максимально приблизить ее к месту жительства ребенка, обеспечить родителей (законных представителей) консультативной поддержкой, а также подготовить общество к принятию человека с ОВЗ. «Развитие интегрированного воспитания и обучения создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка. Особое внимание важно уделять интеграции детей раннего возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников». В Приложение к письму были включены рекомендации по организации деятельности педагогического и обслуживающего персонала смешанной группы; перечень рекомендуемой документации для специалистов, участвующих в интегрированном воспитании и обучении дошкольников с отклонениями развитии.
В первое десятилетие XXI в. в исследование проблем социальной и образовательной интеграции лиц с ОВЗ все более активно включаются российские философы и социологи. Феномен человека с ОВЗ имеет преимущественно социальную, а не медицинскую природу, особенности которой выявляются в условиях социального взаимодействия, считает Л.Г. Васильева (Чебоксары, 2006). Для эффективного решения проблемы его социальной интеграции необходимо перейти от «медицинской» к экзистенциальной его трактовке, а процесс интеграции человека с ОВЗ в социум предполагает не только его включение в «нормальное» культурное пространство, но и преобразование самого этого пространства. Социальная интеграция рассматривается как расширение личностного бытия во времени, многоуровневая идентификация с социальной группой, обществом, культурой (Д.В. Шамсутдинова, 2002); процесс системного включения индивида в социокультурные отношения посредством организации совместной интерперсональной деятельности с целью удовлетворения комплекса потребностей (Д.В. Зайцев, 2003, 2004). Сущность социальной интеграции лиц с ОВЗ связана, по мнению ученых, прежде всего с их «включением» в общество, обычные межличностные отношения вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни. Успешность интеграционных практик напрямую связана с особенностями социокультурной макро- и микросреды, спецификой государственной социальной политики, - подчеркивают исследователи. Основными институтами социальной интеграции признаются институты семьи, образования, социальной работы.
В социологических исследованиях отмечается, что ресурсная недообеспеченность социальной политики и социальной защиты детей с ОВЗ в России в сочетании с социокультурной дифференциацией этой группы населения осложняют разработку и реализацию оптимальной социальной политики (О.Н. Потапова, Саратов, 2007). Основные стратегии и формы государ-
ственной политики по решению социальных проблем детей с ОВЗ в настоящее время обеспечивают лишь удовлетворение элементарных жизненно важных потребностей, полная же адаптация требует дополнительного финансирования для их обучения, получения профессии и трудоустройства, - утверждает В.Н. Меринова (Иркутск, 2007). Поэтому основной путь интеграции в общество лиц с ОВЗ - проведение комплексной реабилитации, включающей в себя мероприятия медицинского, социального и профессионального (трудового) направления. По мнению социологов, реализация инноваций в социальной политике по охране здоровья и реабилитации с учетом роста численности детей-инвалидов, может способствовать смягчению социально-демографической обстановки в стране и регионах, содействовать ускорению их социально-экономического развития.
Представители психологической науки в рамках своего направления формулируют подходы к организации и содержанию психологического сопровождения интегрированного обучения лиц с ОВЗ в учреждениях высшего профессионального образования (Р.О. Агавелян и др.,
2002). В диссертационных исследованиях рассматриваются психологические условия эффективной социальной адаптации в интеграционном процессе (Н.В. Салихова, 2003), социальнопсихологические факторы интеграции детей с ОВЗ в общество и создание с их учетом модели социальной интеграции детей с глубокими и множественными нарушениями (Н.Н. Соловьев,
2003), а также особенности адаптации нормативно развивающихся дошкольников 5-7 лет разного пола в группах интеграции дошкольного образовательного учреждения (А.Ю. Пасторова, 2005).
Для широкого круга читателей и, в первую очередь - педагогов и родителей - в середине первого десятилетия ХХ1 в. в России достаточно большим тиражом начинают выходить книги зарубежных авторов, посвященные вопросам организации интегрированного (точнее, включающего, или инклюзивного) образования. Их цель - помочь учителям школы, воспитателям ДОУ преодолеть свои предубеждения по отношению к детям и молодым людям с разными формами инвалидности и их способностям. В изданиях рассматриваются философские аспекты инклюзивного образования, стратегические подходы к созданию инклюзивного образовательного пространства и демонстрируются практические возможности сотрудничества и взаимодействия при включении детей в массовый класс. Общество должно избавиться от стереотипного представления, что все инвалиды это просто «больные люди», и воспринимать каждого инвалида как личность, - таков центральный посыл переводных изданий [6].
С опорой на разработки зарубежных авторов и собственный опыт социальной и образовательной интеграции лиц с ОВЗ в это же период в стране разворачивается целый цикл практи-ко-ориентированных исследований в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех» [7]. Одновременно приходит время установления тождественности / различия терминов «интегрированное» и «инклюзивное» образование. Например, в ходе одной из международной конференций при обсуждении социокультурной модели институционализации инклюзивного образования и необходимости подготовки педагогических кадров нового типа в широком (социальном) понимании инклюзии, был заявлен подход, в соответствии с которым современное инклюзивное образование направлено на обеспечение качественного образования всех обучающихся, независимо от пола, экономического и социального положения, этнического происхождения или их расы, географического положения, особых потребностей в профессиональном обучении, возраста и религии [8].
Т.В. Фуряева, развивая идеи педагогики интеграции, получившей распространение в западноевропейских странах, рассматривает интеграцию как «процесс, средство и результат сопровождения необычных детей и подростков в их социализации и индивидуальной самореализации» [9, с. 4]. Ссылаясь на мнение Н.Н. Малофеева, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко и др., считающих главным направлением интеграционных процессов в России сближение общего и специального образования на всех его ступенях, исследователь выделяет следующие принципы интегрированного обучения как одной из форм альтернативного обучения. Это -
ранняя коррекция, обязательная коррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума и др. Т.В. Фуряева предлагает выделять два типа интеграции: индивидуальную и социальную. Первый тип предполагает обеспечение нормальной жизни человека как системы, являющейся, в свою очередь, частью другой, большей системы; он ориентирован на «формирование у ребенка (человека) человеческих способностей к действиям и переживаниям» [9, с. 6]. Социальная интеграция как дополнение к личной интеграции предполагает вхождение особого ребенка в систему социальных взаимосвязей, включение в ролевую систему, приобретение чувства групповой и социальной принадлежности. Новый термин «инклюзия» исследователем понимается как «социальная интеграция особого ребенка или его социальное принятие и включение на всех этапах жизни в общество» [9, с. 9].
Вопрос использования термина «инклюзивное образование» дискутируется в этот период на междисциплинарном уровне. Так, комплексное исследование проблемы правового положения лиц с ОВЗ в области образования, проведенное Е.Ю. Шинкаревой (Москва, 2007) позволило сформулировать предложения по внесению дополнений в Закон РФ «Об образовании» в части дополнительных гарантий их права на образование. Опыт правового обеспечения образования лиц с ограниченными возможностями в ряде стран Европы (Великобритания, Норвегия, Германия) вызывает необходимость теоретико-правового осмысления понятия «инклюзивное (включающее) образование», которое используется в ряде международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями, - утверждает исследователь. Подписание Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов потребует введения в научный оборот и российское законодательство данного понятия.
И.Г. Россихина в рамках социологического направления изучения проблемы обращает внимание на возникновение новой формы социального расслоения, когда общество оказывается разделенным по горизонтали на социальный мейнстрим и социально исключенных (Новочеркасск, 2010). Риск социального исключения (эксклюзии) достаточно велик для молодых людей из семей, не обладающих достаточными экономическими, социальными, культурно-образовательными и пр. ресурсами, а также инвалидов. Социальную инклюзию исследователь рассматривает как «процесс укрепления чувства принадлежности индивида или группы к сообществу, ведущий к социальной интеграции» [10, с. 8]. Данное понятие трактуется как противоположное социальной эксклюзии и одновременно - как подчиненное и более узкое по отношению к понятию социальной интеграции.
Социальная эксклюзия, по мнению И.М. Донкан, обусловлена отсутствием у индивида (группы) экономического, социального и культурного капитала, который может стать ресурсом для её преодоления (Хабаровск, 2010). В настоящее время в России процесс социальной инклюзии детей-инвалидов и их семей протекает в значительной мере стихийно, что во многом связано со сменой форм собственности на основные средства производства и коммерциализацией социальной сферы, - считает исследователь, и на примере детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата выявляет и описывает этапы эксклюзии их и их семей: социальное исключение, социальное участие, социальная ответственность, социальная полезность, социальная интеграция [11]. Для социокультурной интеграции детей-инвалидов в общество необходим определенный уровень социальной образованности, воспроизводящий их образовательный потенциал как совокупность ресурсных возможностей по усвоению социальных знаний, умений, навыков, позволяющих данной категории детей вступать в полноценные социальные отношения и воздействовать на происходящие в социуме процессы, в том числе на процесс социального образования, - подчеркивает Л.В. Анникова (Ставрополь, 2011).
А.Я. Чигрина отмечает неготовность государственных институтов к реализации практик инклюзии и подчеркивает, что в законодательстве РФ нет самого понятия «инклюзивное обучение», а, следовательно, не регламентирован механизм его осуществления и создания дополнительных условий для детей с ОВЗ (Нижний Новгород, 2011). Сравнительный анализ рос-
сийских и международных норм права показал неразработанность российского законодательства в сфере, касающейся интеграции детей с инвалидностью в социум: они ориентированы преимущественно на социальную защиту, нежели на позитивную социальную интеграцию детей, например, с тяжелыми физическими нарушениями. Фактически возможности обучения в общеобразовательной российской школе ребенка с тяжелыми физическими нарушениями родители могут добиться исключительно через судебное решение, - утверждает исследователь [12].
Действительно, в нормативно-правовых документах федерального уровня термин «инклюзивное образование» не получил пока поддержки. В Письме Министерства образования и науки РФ «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» (2008) предлагается рассматривать интегрированное образование как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ОВЗ. Организация их обучения «в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в интернатное учреждение, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и, таким образом, способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество» [13]. Правда, проект Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» (версия 3.0.3) уже содержит термины «инклюзивное и интегрированное образование», однако без их уточнения. В Статье 5, фиксирующей право на образование, декларируется, что в целях реализации права каждого на образование государство «создает необходимые условия для получения качественного образования без дискриминации лицами с ограниченными возможностями здоровья, коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи, в том числе на основе специальных педагогических подходов, наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения, посредством организации инклюзивного и интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, и в обстановке, которая максимальным образом способствует получению образования определенного уровня и направленности, а также их социальному развитию» [14].
На региональном уровне термин «инклюзивное образование» закреплен, например, в 2010 г. в Законе города Москвы «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве» в следующей формулировке: «инклюзивное образование - совместное обучение (воспитание), включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования, лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений» [15]. Это стало возможным в результате накопления и распространения продуктивного педагогического опыта в области инклюзивного образования в рамках деятельности городских экспериментальных площадок [16].
В первое десятилетие XXI в. в стране проводится несколько научно-практических конференций (Астрахань, 2009; Кострома, 2009; Ставрополь, 2010; Волгоград, 2010; Бийск, 2011; Москва, 2011; Якутск, 2011) и семинаров (Санкт-Петербург, 2010), на которых получили освещение достижения и проблемы в области инклюзивного образования детей преимущественно в ДОУ и общеобразовательных школах. «На смену интеграции, еще недавно казавшейся новаторской, спешит модель включающего или инклюзивного обучения и воспитания», -такую оценку сложившаяся ситуация получила на одной из конференций. Исследователи подчеркивают, что концепция интеграции не вполне себя оправдала, поскольку «материальная составляющая интеграции существенно опередила социальную», а образовательная практика обнаружила дополнительные барьеры в виде трудности учета широкого спектра индивидуальных различий в детском развитии. Было предложено термин «включение» (или «инклюзия») «считать преемственной заменой термина «интеграция» [17]. Тем самым на первый план были выдвинуты приоритеты автономности человека с ОВЗ, участия его в общественной дея-
тельности и создания системы социальных связей, позволяющих сформировать «принятие» его обществом в широком смысле этого слова.
Вопросы инклюзивно организованного профессионального образования обсуждались на конференциях значительно реже (Москва, 2010), хотя результаты исследований Т.И. Дубровой (Чебоксары, 2011), М.А. Новиковой (2010) и др., а также накопленный в этой сфере опыт должны стать, на наш взгляд, не только предметом обсуждения, но и создания практико-ориентированных пособий и рекомендаций для педагогов учреждений начального, среднего и высшего образования, столь востребованых в современных условиях.
Одним из важных итогов, выполненных в этот период диссертационных работ, явилось определение инклюзивной образовательной среды как системы ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с особыми образовательными потребностями, включающей совокупность ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленность на развитие индивидуальных образовательных стратегий обучающихся. Ведущим принципом создания инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения (Т.Г. Зубарева, Курск, 2009). Данную идею активно поддерживает и развивает Н.М. Назарова и др. ученые, считающие, что создание сертифицированной специальной образовательной среды должно спасти детей с ОВЗ «от безответственности массовой школы при введении адресного (подушевого) финансирования, когда администрация «инклюзивной» школы заинтересована лишь в наличии возможно большего числа детей с ограниченными возможностями (точнее - материальных средств, следующих за ними), но не в создании для них специальной образовательной среды» [18].
Наряду с развитием практик инклюзивного образования получают продолжение и исследования в области подготовки педагогов к работе с детьми и подростками в условиях групп гетерогенного типа. В фокус внимания попадают вопросы формирования инклюзивной компетентности будущих учителей (И.Н. Хафизуллина, Астрахань, 2008); компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов психолого-медико-педагогического консилиума по созданию инклюзивной образовательной среды (Т.Г. Зубарева, Курск, 2009); профессиональной подготовки социальных работников к интеграции в социум детей с ОВЗ (И.А. Солодовникова, Ульяновск, 2009); подготовки воспитателей ДОУ (О.С. Волынская, Комсомольск-на-Амуре, 2010; Е.Г. Самарцева, Саратов, 2012) и будущих учителей (Ю.В. Шумиловская, Шуя, 2011) к работе с гетерогенными по составу учебными группами в условиях инклюзивного образования. Инклюзивное образование рассматривается в данных работах как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех, приспособление к различным потребностям всех детей, включая разные категории детей с ОВЗ. Готовность будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования представляется как совокупность знаний и представлений об особенностях учащихся с ОВЗ, владения способами и приемами работы с ними в условиях инклюзивного образования, а также сформированность определенных личностных качеств, обеспечивающих устойчивую мотивацию к данной деятельности [19].
Итак, на протяжении двух десятилетий - с начала 90-х гг. XX в. до начала 10-х гг. XXI в. - в России активно происходили и продолжаются в настоящее время процессы становления и развития практик социальной и образовательной интеграции лиц с ОВЗ. При этом в одних случаях понятия «интегрированное» и «инклюзивное образование» рассматриваются как отличные по смыслу (Е.А. Екжанова, М.А. Новикова и др.), в другом - как близкие, что отражается и графически: «интегрированное (инклюзивное) образование», «интегрированное/инклюзивное образование» (С.В. Алехина, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.). Обширная географическая представленность научно-экспериментальной работы и накопления опыта совместного обу-
чения лиц с ОВЗ и их нормально развивающихся сверстников подтверждает крайнюю заинтересованность педагогического сообщества в поиске эффективных форм, методов и средств образовательной и социальной интеграции лиц с ОВЗ.
Суммируя данные анализа, подчеркнем, что инклюзию в образовании необходимо рассматривать как динамичный процесс, направленный на постоянную адаптацию условий обучения к индивидуальным особенностям каждого ребенка независимо от того, есть или нет у него ограничения в здоровье. В более узком контексте «инклюзивное (включенное) образование» понимается как «процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии» [20]. По мнению Н.Н. Малофеева, инклюзия может рассматриваться как одна из форм (вариантов) интеграции, которая вовсе не сводится к реформированию школ и перепланировке учебных помещений, а «обеспечивается лишь при условии отсутствия в учебном заведении, открывающем двери для ребенка с ограниченными возможностями здоровья, физических, психологических или иных барьеров, и условии наличия компетентных педагогов, соответствующего методического и технического оснащения» [21].
Однако современная реальность такова, - напоминает Н.М. Назарова, - что интеграция детей с ОВЗ происходит в рамках давно сложившейся и трудно принимающую инновации системы «нормативного массового образования, что не может быть безболезненным или безразличным для этой системы (организационно, содержательно, нормативно, дидактически, экономически, социально-психологически)» [22]. Следовательно, разработка и внедрение различных моделей социальной и образовательной интеграции лиц с ОВЗ, развитие инклюзивных образовательных практик требуют взвешенного, системного подхода, четкой разработки стратегии на государственном, региональном и муниципальном уровнях, анализа ресурсной обеспеченности, выявления механизмов устранения и/или нивелирования экономических, социально-психологических и иных барьеров на пути к действительно индивидуализированному образованию, ориентированному на развитие личностного и трудового потенциала лиц данной социальной группы.
Библиографический список:
1. Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года Утверждена Распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. N 1662-р URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата обращения: 16.03.2012).
2. Перевозчикова Л.С. Аксиологические основания гуманистической парадигмы высшего образования в культуре информационного общества. Автореф. дисс. ... д-ра философ. наук. Тула, 2009. 42 с.
3. Актуальные проблемы интегрированного обучения. М.: Права человека, 2001. 152 с.
4. О концепции интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными образовательными потребностями). Письмо Министерства образования РФ от 16.04.2001 № 29/1524-6 URL: http://www.lawmix.ru/pprf/59966 (дата обращения:
09.03.2012).
5. Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошко-
льных образовательных учреждениях. Письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 № 03-51-5 ин/23-03. URL:
http://www.businesspravo.ru/Docum/DocumShow_DocumID_34193.html (дата обращения:
09.03.2012).
6. Включающее образование: Как добиться успеха? Основные стратегические подходы к работе в интегрированном классе: Пер. с англ. Н. Грозной, М. Шихиревой. М.; Прометей, 2005. 88 с.
7. Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор /Под ред. Г.А. Бордов-
ского. СПб., 2007. 83 с.;
8. Инклюзивное образование: Проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Мат-лы международной конференции. 19-20 июня 2008 г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008. 215 с.
9. Фуряева Т.В. Педагогика интеграции детей и подростков, находящихся в трудной жизненной ситуации //Педагогика интеграции: основания, ресурсы и практики: Мат-лы I Всероссийской конференции (Красноярск, 15-16.10.2008) /Отв. за выпуск А.В. Чистохина. Красноярск: ИПК СФУ, 2008. С. 4-17.
10. Россихина И.Г. Социальная инклюзия студентов как функция учреждения среднего профессионального образования. Автореф. дисс. ... канд. социолог. наук. Новочеркасск, 2010. 24 с.
11. Донкан И.М. Социальная эксклюзия семей, имеющих детей-инвалидов (на примере Дальнего Востока России). Автореф. дисс. ... канд. социолог. наук. Хабаровск, 2010. 24 с.
12. Чигрина А.Я. Инклюзивное образование детей-инвалидов с тяжелыми физическими нарушениями как фактор их социальной интеграции. Автореф. дисс. ... канд. социолог. наук. Нижний Новгород, 2011. 23 с.
13. О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами. Письмо Министерства образования и науки РФ N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г. URL: http://mon.gov.ru/work/vosp/dok/4753/ (дата обращения:
09.03.2012).
14. Проект Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации» (версия 3.0.3). URL: http://mon.gov.ru/dok/proj/7786/ (дата обращения: 09.03.2012).
15. Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве. Закон
города Москвы от 28.04.2010 N 16 URL:
http://www.educom.ru/ru/documents/prav_akt/moscow_laws/16.pdf (дата обращения:
09.03.2012).
16. Инклюзивное образование. М.: Центр «Школьная книга», 2010. Вып. 1-5.
17. Соломин В.П., Бойков Д.И. Кантор В.З. Инклюзивное образование детей с нарушениями развития: от новой философии образовательной политики к модернизации образовательной практики // Инклюзивное образование лиц с нарушениями в развитии: европейский опыт -российские тенденции: сб. материалов итоговой Междунар. науч.-практ. конф. в рамках проекта Европ. комис. Темпус «Лица с комплексными нарушениями и инклюзивное образование». СПб. : Изд-во РГПУ, 2010. С.5.
18. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения [Электронный ресурс] URL: l^ttp://www.mgpu.ru/article.php?article=129 (дата обращения: 16.03.2012).
19. Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Шуя, 2011. 24 с.
20. Малофеев Н.Н. Проблемы инклюзивного образования и защиты прав детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] URL:
//http://www.hse.ru/data/2011/04/18/1211047007/ВШЭ 04.2011 Инклюзия^сх (дата обращения: 16.03.2012).
21. Малофеев Н.Н. Похвальное слово инклюзии URL: //http://almanah.ikprao.ru/aktualnyj-nomer/almanah-15-28/pohvalnoe-slovo-inkljuzii?action=rsrtme&all_parts=1&catid=28 (дата обращения: 16.03.2012).
22. Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения [Электронный ресурс] URL: http://www.mgpu.ru/article.php?article=129 (дата обращения: 16.03.2012).
Ключевые слова: интегрированное образование; инклюзивное образование; обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья.
Keywords: integrated education, inclusive education, students with disabilities.
