CC BY
286
УДК 373 © Н.Б. Содномова
Уровень развития социальной компетенции у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья
В статье рассматриваются понятия «компетентность-, «компетенция-, «начальные социальные компетенции-, а также приводится краткое описание диагностико-оценочного комплекса формирования начальной социальной компетенции у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья.
Ключевые слова: компетентность, компетенции, социальные компетенции, начальные социальные компе.. тенции, дети с ограниченными возможностями здоровья, дошкольный возраст.
N.B. Sodnomova
Level of social competence development at preschool disabled children
The article deals with the notions «target competence-, «competence-, initial social competences-, the author submits an outline of diagnostic evaluation set of initial social competence development at disabled preschool children.
Keywords: target competence, competences, social competences, initial social competences, disabled children, preschool age.
Современный ребенок - это житель XXI века, на которого оказывают влияние все признаки настоящего времени. Он быстрее, чем взрослый, успевает освоить современные гаджеты и уверенно пользуется ими. Современный дошкольник ориентирован на познание человека и природы, неплохо ориентируется в себе, ближайшем окружении, своем настоящем и будущем. Но при этом ему не хватает общения с родителями, сверстниками, он теряется в потоке объемной информации. Группа детского сада - то место, где он реализует принципиальные для него потребности.
Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (ФГТ), федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) нацелены на поддержку разнообразия детства, сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в общем развитии человека. При этом учитываются особые образовательные потребности отдельных категорий детей, в том числе с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ); возможности освоения ребенком программы на разных этапах ее реализации [1, 2].
Формирование социальной компетенции дошкольника с ограниченными возможностями здоровья предполагает определение различных научных подходов, сложившихся в педагогике и психологии, использование разработанных в их рамках и оправдавших себя методологических средств, принципов, понятий и т.д.
В образовании среди общенаучных принципов познания мира широко используется си-стемно-деятельностный подход. В качестве основания данного подхода выступает целенаправленная деятельность. Деятельность - осо-
бенная форма социальной активности человека, направленная на результат. Так, с точки зрения системно-деятельностного подхода (А.Г. Асмо... лов, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин) действует формула: компетенция - деятельность - компетентность. «Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, чтобы стать компетентностью как характеристикой личности» [3].
Логико-дидактический подход (Т.Ю. Мар-темьянова, Л.Н. Николаева) обосновывает закономерности и принципы организации образова-. тельного процесса и отвечает на вопрос «чему учить и как учить» [4].
Компетентностный подход (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) нацеливает на конечный результат - формирование социальной компетентности ребенка [5]. Обратимся к анализу данного понятия.
В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность».
По мнению Н.С. Кирабаева, «компетенция или компетентность есть некоторое интегратив-ное качество субъекта, включающее в себя когнитивные, мотивационные, ценностные и практические аспекты, которое проявляется в успешных действиях в какой-либо области» [6].
О.А. Ильченко разводит понятия «компетентность и компетенция». По ее определению, компетентность - это совокупность компетенций, наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетенция же, по определению этого автора, это личная способность специалиста решать определенный класс профессиональных задач [7].
В основных положениях концепции специального образовательного стандарта выделяются два компонента пяти содержательных областей образования: академическая составляющая и жизненные компетенции [8]. Жизненные компетенции призваны обеспечить актуальное существование ребенка в повседневной жизни и включают речевую практику, практику применения математических знаний, практику взаи... модействия с окружающим миром, практику личного взаимодействия с людьми, практику жизни в социуме. Идея ориентации на подготовку детей с ОВЗ к жизни в социуме и взаимодействию с ним предъявляет особые требования к уровню сформированности у них социальной компетенции.
Различные аспекты формирования социальной компетентности у детей дошкольного возраста отражены в исследованиях Е.Р. Артамоновой, О.Ф. Борисовой, А.С. Гогоберидзе, Т.Л. Па-сальской, Л.В. Трубайчук, Ю.Е. Уфимцевой, Г.М. Яппаровой. Авторы рассматривают данный возраст как сензитивный период социального развития человека.
По мнению Л.В. Трубайчук [9], социальная компетентность ребенка дошкольного возраста определяет опыт познания окружающей действительности и освоение культурных ценностей, поведение в окружении сверстников и взрослых, отражает умение ориентироваться в возникшей ситуации, осознание сути происходящего, проявление эмоциональной чувствительности к состоянию окружающих его людей. Различные аспекты социальной компетентности рассматриваются с точки зрения решаемых задач. На основании этого Л.В. Трубайчук считает, что социальная компетентность - это приобретаемые ребенком данного возраста начальные компетенции, необходимые для вхождения растущей личности в общество, ценные для его последующей жизни умения и навыки коллективного поведения и коллективной деятельности, умения принимать общие цели, осуществлять познавательную деятельность, привыкать к саморегламентации своей активности, к согласованию ее с другими людьми на основе общечеловеческих ценностей, благодаря чему и формируются социальный опыт и социальная зрелость.
Проведенный анализ различных подходов к сути социальной компетентности позволил выработать свой взгляд на эту проблему с точки зрения ее формирования у детей с ОВЗ и дифференцированно рассмотреть данную характеристику. Опираясь на мнение Л.В. Трубайчук о том, что основу социальной компетентности составляют начальные компетенции, приобретае-
мые ребенком, необходимые для вхождения растущей личности в общество, мы готовы всесторонне охарактеризовать это понятие по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья. При этом мы принимаем за основу позицию О.Л. Денисовой о значимости социальных компетенций в системе ценностно-целевых ориентиров. В работе вместо термина «базовые/ключевые социальные компетенции» мы используем термин «начальные социальные компетенции», подчеркивая тем самым, что речь идет о детях дошкольного возраста с ОВЗ. Считаем, что именно сформированность начальной социальной компетенции обеспечивает готовность ребенка с ОВЗ действовать в жизненно важных ситуациях. Соглашаясь с мнением О.А. Денисовой, О.Л. Лехановой [10], учитывая особенности детей с ОВЗ, под начальными социальными компетенциями мы понимаем различные проявления осведомленности ребенка в вопросах организации общения с детьми и взрослыми, осуществление общения конвенциональными средствами в соответствии с принятыми социокультурными нормами и правилами.
Структура начальных социальных компетенций дошкольников с ОВЗ может быть представлена совокупностью трех компонентов:
когнитивного - представления о самом себе и своих особенностях, возможностях (своей индивидуальности); представления о сверстниках и специфике взаимодействия с ними (социокультурных нормах, правилах); представления о нравственных и социокультурных нормах и правилах поведения (жизни) в обществе; знания о равных правах и возможностях людей; понимание детьми особых потребностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья; мотивационно-ценностного - потребность в общении и одобрении, желание занять определенное место среди значимых для ребенка людей; соподчинение мотивов во взаимодействии со сверстниками и взрослыми; ценностные ориентации ребенка; и поведенческого, включающего умения эффективного взаимодействия со средой (умение контролировать свое поведение, умение действовать в коллективе сверстников (коммуникативные навыки и социальный статус ребенка в группе сверстников)); характер усвоения норм поведения.
На наш взгляд, немаловажно было включить и эмоциональную составляющую данных компонентов: понимание своих и чужих чувств и эмоций, эмоциональное отношению к принятию/непринятию себя другими детьми или взрослыми, индивидуальные эмоциональные проявления (тревожность, страхи, агрессивность, аутич-ность и т.д.), также проявления эмоционального
предвосхищения последствий своих и чужих поступков, определяющих, по мнению Т.В. Гармае-вой, наряду с другими эмоциональными новообразованиями характер эмоциональных реакций, в том числе произвольных [11].
Нами были определены уровни развития каждого компонента начальных социальных компетенций, а также уровень сформированности начальных социальных компетенций дошкольников в целом. Все вышеперечисленные компоненты в качественном отношении представлены тремя уровнями: низкий, средний, высокий. Кроме качественного анализа уровня сформированности каждого из них у отдельного ребенка была проведена и количественная обработка полученных данных. Она представляет собой высчитывание среднего балла по всем соответствующим критериям каждого из компонентов, так же, как и уровни развития социальных компетенций в целом - средний балл развития всех трех компонентов: когнитивного, мотивационно-ценностного и поведенческого. Однако в этом случае нами были взяты следующие обозначения уровней: недостаточный, стартовый и достаточный.
В экспериментальном исследовании сформированности начальных социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста приняло участие 45 детей в возрасте 6-7 лет из разных дошкольных образовательных учреждений города Улан-Удэ. В связи с тем, что основной целью практической работы данного исследования выступает анализ особенностей и условий формирования начальных социальных компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья, то мы посчитали целесообразным данный состав детей представить тремя независимыми выборками. Одна из данных экспериментальных выборок состояла из 22 детей с нормой психического и физического развития, средний возраст которых составил 6,2 года. Вторая выборка была представлена 15 детьми с нарушениями речи легкой степени в возрасте 5,9. В третью группу вошли 8 детей с детским церебральным параличом, средний возраст которых равен 6,4 года.
В качестве эмпирических методик нами были использованы: методики «Оцени поведение» Е.В. Никифоровой, «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, беседа на общую осведомленность и самосознание детей, методика «Пиктограмма» (модификация методики А.Р. Лурия); САТ (Детский апперцептивный тест); рисуночная проективная методика «Я в прошлом - настоящем - будущем», социометрическая методика «Секрет», «Рукавички», опрос родителей и наблюдения за детьми.
Сравнительное исследование данных посредством параметрического метода (и-Манна Уитни) предполагало выявление возможных значимых различий между разными выборками. Результаты детей с ОНР и детей с ДЦП по очереди сопоставлялись с результатами детей с нормой развития.
В первую очередь нами были изучены результаты диагностики когнитивного компонента социальных компетенций детей. Так, сравнительный количественный анализ показал отсутствие детей с низким уровнем его сформированности. Необходимо отметить, что в большей степени в количественном отношении были выделены дети с высоким уровнем развития социальных представлений. Так, у детей с нормой развития высокий уровень показали 90,9%, у детей с речевыми нарушениями - 80% и у детей с ДЦП - 85,7%. Соответственно средний балл по когнитивному компоненту составил: 2,38, 2,18 и 2,34 балла.
Средние данные свидетельствуют об относительно равном значении в группах детей с нормой развития и детей с ДЦП (соответственно 2,38 и 2,34). Тогда как в дети с речевыми нарушениями показали всего 2,18 балла, что в большей степени связано с имеющимися проблемами речи. То есть в ряде случаев этим детям было достаточно сложно изложить полно свои мысли, в связи с чем иногда они отвечали односложно, кратко.
Качественный анализ полученных данных по когнитивному компоненту показал, что у детей с ОНР средние данные по следующим критериям: «общая осведомленность», «представления о социокультурных нормах», «понимание особых потребностей и чувств (своих и чужих)» ниже, чем у детей с нормой психического и физического развития.
В свою очередь, необходимо отметить, что дети с ДЦП показали более выраженные данные в сравнении с показателями детей с нормой развития по таким критериям, как «представления о себе и о социокультурных нормах». Они более осведомлены в эмоциональном отношении и показали лучшее понимание своих чувств и чувств других людей. Однако у них, как и у детей с ОНР, не достаточно ярко представлена общая осведомленность. И, кроме того, на данном этапе экспериментальной работы эти дети показали определенные пробелы в знаниях о собственных (равных) правах и возможностях. Что в определенной мере свидетельствует о необходимости проведения развивающей работы с детьми на данную тему.
Менее выраженными различия оказались в сравнительном анализе результатов сформированности мотивационно-ценностного компонента
социальных компетенций детей разных выборок. Так, средние его значения можно выразить в следующих данных: у детей с нормой развития он составил 2,24 балла, у детей с речевыми нарушениями - 2,1 и у детей с ДЦП - 2,2 балла.
Количественное сравнение средних баллов по отдельным критериям мотивационно-ценностного компонента социальных компетенций позволило выявить следующие особенности в разных груп. пах. Полученные данные наглядно иллюстрируют определенное преимущество у детей с ОНР (2,2 б.) и с ДЦП (2,13 б.) в эмоциональном отношении к самому себе во времени. Рисунки этих детей в большей мере показывают не только желание занять определенное место в социуме (что более выражено у детей с ДЦП), но и определенный позитивный настрой на будущее.
У детей с общими нарушениями речи мы видим не столь ярко выраженное желание (стремление) занять определенное место в социуме, возможно по причине, того что об этом пока не столь активно с ними говорят взрослые. Это требует выстраивания перспективы на будущее, учебных мотивов и формирования внутренней позиции школьника. Подобная работа должна затрагивать также и вопрос формирования у этих детей определенных ценностных ориентаций, в частности, направленности на общение со сверстниками, так как результаты «Пиктограммы» показали преимущественное преобладание ориентации на материальные вещи (ценности) у детей данной выборки.
В отношении выборки детей с ДЦП необходимо отдельно остановиться на таких критериях, как «потребность в одобрении и поощрении» и «эмоциональное отношение к принятию/ непринятию». Так как именно эти критерии в большей степени определили средний балл мотивационно-ценностного компонента социальных компетенций в данной выборке. По этим критериям дети данной группы несколько отстают от показателей детей в норме развития. Доказательство этим фактам можно найти в протоколах проведенных бесед и опросов. Положительным в данной группе являются более выраженные показатели по остальным критериям. В частности, у детей с ДЦП более ярко и полно сформировано желание занять определенное место в социуме, что они демонстрировали в беседе. Кроме того, они достаточно хорошо могут соподчинять мотивы своей деятельности (2,07 против 2,27), имеют более четко выстроенные ценностные ориентации, желания (2,6 против 2,41).
Такой критерий мотивационно-ценностного компонента, как «эмоциональное отношение к себе», частично можно было проанализировать в
рисунках по «Пиктограмме», а именно изображение какого-либо рисунка к слову «болезнь». Достаточно интересным представляется то, что часть детей с ДЦП изображала врача в медицинской шапочке и халате, а другая - больного мальчика (человека), лежащего на кровати. При этом никаких признаков тревоги или страхов во всех этих рисунках обнаружено не было. Дети рисовали больного зеленым цветом, без нажима или каких-либо других акцентов, так же, как и врача в светлых тонах, без каких-либо негативных комментариев в процессе рисования.
Отношение к самому себе во временной перспективе было возможным исследовать посредством рисуночной проективной методики «Я в прошлом - настоящем - будущем».
Далее нами был проанализирован поведенческий компонент социальных компетенций. Средний балл его сформированности по группам выглядит следующим образом: у детей с нормой развития - 2,34 балла, с нарушениями речи - 2,18 балла и у детей с ДЦП он равен 1,88 балла. По средним значениям обе выборки (дети с ОНР и с ДЦП) значительно отличаются от детей с нормой развития, особенно дети с детским церебральным параличом, возможно, в силу специфики своего заболевания. Идентичная картина сложилась и в результате процентного анализа. В группах детей с ОНР или ДЦП большинство детей показали средний уровень развития поведенческого компонента, тогда как в группе детей с нормой развития больше оказалось детей с высоким уровнем.
Далее необходимо было изучить каждый критерий поведенческого компонента социальных компетенций в отдельности. Анализ исследования показал следующие особенности в каждой из групп: детям с общим недоразвитием речи лучше удается справляться со своими эмоциями, контролировать свои чувства и их выражение (2,53 б. против 2,36 б.), несмотря на возможные проблемы с соподчинением мотивов. Тогда как по всем остальным критериям дети данной группы отстают от показателей детей с нормой развития. Умения взаимодействия со средой у них находится на среднем уровне, не столь хорошо развиты умения действовать в коллективе сверстников, доказательством чему служат данные наблюдения и методики «Варежки». Так, дети могут договориться о сотрудничестве в ходе совместной деятельности, однако в процессе ее осуществления данное сотрудничество и взаимопомощь претерпевали не всегда положительную динамику. В ряде случаев дети так и не смогли договориться о результате деятельности и соответственно его достичь. Причи-
ной чему, возможно, могут служить имеющиеся у них речевые нарушения.
Кроме того, отдельно стоит остановиться на таком критерии, как «характер усвоения норм поведения» (2,27 б. против 2,5 б.). Наблюдения за деятельностью детей в повседневной жизни в детском саду, а также опрос педагогов и родителей показали, что дети хорошо разбираются в социокультурных нормах, правилах взаимодействия. Однако в повседневном общении дети продемонстрировали некоторые расхождения между тем, что они говорили при описании эмо-циогенных картинок и в реальном поведении. Следует отметить, что преимущественно во всех выборках у детей проявляется тревожность в той или иной степени выраженности, при этом необходимо иметь в виду, что тревожность может быть и ситуативной. Что особенно важно учитывать у детей с ОНР или с ДЦП, так как это могла быть реакция на ситуацию обследования.
Необходимо также отметить детей с проблемами речи, именно в этой выборке больше оказалось испытуемых с проявлениями замкнутости, что, возможно, речевыми нарушениями и объясняется. Как отмечают педагоги и родители, дети нередко стесняются своих дефектов, испытывают трудности в вербальном общении с другими. Примерно такое же количественное выражение находит замкнутость и в группе детей с ДЦП наряду с вариантами проявления тревожности и страхов в совокупности или тревожности и агрессивности.
Анализ сводных данных по уровням сформированное™ начальных социальных компетенций показал следующее, что во всех трех выборках дети показали достаточный уровень сформированности социальных компетенций. Однако при этом видно, что значения, находящиеся на начале границы достаточного уровня (2,3 балла, 2,13 и 2,16 баллов) свидетельствуют о том, что необходима определенная работа по психолого-педагогическому сопровождению всех детей. При этом если мотивационно-ценностный компонент не столько требует внимания к себе, то два остальных компонента: когнитивный (в группе с ОНР) и поведенческий (в группе с ДЦП) предполагают осуществление определенной работы, направленной на формирование начальных социальных компетенций.
Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать заключение о необходимости формирования начальных социальных компетенций ребенка с ОВЗ.
Литература
1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования: Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Проект. -М., 2013.
3. Кузнецов А.А. Разработка Федеральных государственных стандартов общего образования // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 3-11.
4. Николаева Л.Н. Логико-дидактические основы формирования у учащихся общеучебных умений и навыков: дис. - канд. пед. наук. - М., 2009. - 227 с.
5. Компетентный значит успешный: учеб. пособие / И.Г. Актамов [и др.]; под ред. Н.Ж. Дагбаевой. -Улан-Удэ: Изд-во Бурят. гос. ун-та, 2012. - 112 с.
6. Кирабаев Н.С. О формировании цикла ГСЭ в ГОС ВПО нового поколения // Методические материалы к семинару по проблемам формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО / отв. ред. Н.С. Кирабаев. (Москва, 6-7 декабря 2005 г.). - М.: Изд-во РУДН, 2005. - 52 с.
7. Ильченко О.А. Развитие профессиональной компетентности педагогов социокультурной сферы в процессе переподготовки: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Челябинск, 2008.
8. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев [и др.]. - М.: Просвещение, 2013.
9. Трубайчук Л.В. Теоретические основы развития и становления личности младшего школьника в образовательном процессе: дис. ... д-ра пед. наук. -Челябинск, 2000. - 337 с.
10. Денисова О.А., Леханова О.Л. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья: угрозы и перспективы решения в региональном контексте // Научный электронный архив. - иЯЬ:1Шр: //есоп!гас.ги./а1йс1е 16388
11. Гармаева Т.В. Развитие экспрессивной выразительности и эмоционального произвольного кодирования у детей: факторы, условия и средства: учеб.-метод. пособие. - Улан-Удэ, 2013. - 131 с.
Содномова Надежда Бадмаевна, старший преподаватель кафедры педагогики начального и дошкольного об. разования Бурятского госуниверситета. E-mail: nadezhda_2005@mail.ru
Sodnomova Nadezhda Badmaevna, senior lecturer, department of primary and preschool education, Buryat State University. E-mail: nadezhda_2005@mail.ru
