CC BY
63
УДК 373.018.4
doi: 10.18101/1994-0866-2017-4-162-167 ИЗ ОПЫТА ФОРМИРОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
© Содномова Надежда Бадма-Цыреновна
кандидат педагогических наук, старший преподаватель, Бурятский государственный университет Россия, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а Е-mail: nadezhda_2005@mail.ru
В данной статье автор анализирует опыт формирования социальных компетенций старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях детского сада. Дается определение исследуемого понятия, раскрываются ее сущность, структура и особенности. Идея ориентации на подготовку детей с ОВЗ к жизни в социуме обусловливает особые требования к уровню сформированности у них социальных компетенций. Автором в ходе исследования выделено и апробировано четыре взаимосвязанных и взаимодополняющих педагогических условия формирования социальных компетенций старших дошкольников с ОВЗ:
- создание образовательного пространства, характеризующегося гибкостью и транс-формируемостью развивающей предметно-пространственной среды;
- реализация экспериментальной образовательной программы, направленной на создание социальной ситуации развития дошкольников с ОВЗ;
- разработка индивидуального образовательного маршрута, способствующего выравниванию стартовых возможностей для успешного вхождения в детско-взрослое сообщество и социализации в условиях образовательной среды ДОО;
- обеспечение педагогической подготовки кадров, способствующей продуктивному взаимодействию субъектов образовательных отношений.
В статье дано подробное описание реализации вышеперечисленных педагогических условий, которые обеспечили включение ребенка с ОВЗ в жизнедеятельность детско-взрослого сообщества.
Ключевые слова: старшие дошкольники; дети с ограниченными возможностями здоровья; формирование; социальные компетенции; педагогические условия.
Определение статуса дошкольного образования как самостоятельного уровня общего образования, провозглашение возможности получения образования всеми детьми независимо от места жительства, пола, нации, языка, ограниченных возможностей здоровья и т. д. обусловило переход к инновационным подходам к организации педагогической деятельности в дошкольных организациях. Очевидной становится необходимость разработки и применения новых условий для развития ребенка в социокультурной среде, отвечающей требованиям родителей, интересам и склонностям ребенка.
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) особо подчеркивается важность учета индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья и созданием особых условий получения им образования. В связи с этим возникает необходимость решения проблемы целостного развития ребенка с ОВЗ в вариативном пространстве форм, средств, способов организации его воспитания и обучения.
Современная парадигма компетентностного подхода в образовании обосновывает выбор ключевых компетенций, возможности и условия их формирования в образовательной практике (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, Х. Видоусон, Н. Хомский, В. Хут-махер и др.). По мнению И. А. Зимней, ключевые компетенции формируются и вырабатываются в социуме, следовательно, они имеют социальный характер происхождения. При этом базовыми для формирования личности и востребованными современным обществом являются социальные компетенции, поскольку именно они характеризуют взаимодействие человека с социумом, другими людьми.
Идея ориентации на подготовку детей с ограниченными возможностями здоровья к жизни в социуме и взаимодействию с ним обусловливает особые требования к уровню сформированности у них социальных компетенций.
С позиций ФГОС дошкольного образования результаты освоения основной образовательной программы представлены в виде целевых ориентиров, которые в отличие от других ступеней общего образования рассматриваются не как оценка или фиксация достижений ребенка или педагога, а как ценностные установки, векторы в развитии. Но следует признать, что сложность их достижения детьми с ОВЗ заключается в неопределенности условий реализации особого подхода к их обучению и воспитанию, психолого-педагогическому сопровождению, проектированию и внедрению образовательного маршрута с учетом жизненной ситуации и состояния здоровья в контексте подготовки к жизни в социуме и взаимодействия с ним.
Анализ современных исследований социального развития, а также процесса формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста (А. Г. Гогобе-ридзе, Л. В. Коломийченко, С. А. Козлова, Л. А. Парамонова, Е. О. Смирнова, Л. В. Трубайчук и др.) свидетельствует о наличии огромного потенциала в области разработки и внедрения программ и технологий социального развития дошкольников, который необходимо использовать при формировании социальных компетенций детей с особыми образовательными потребностями, экстраполировать в процесс их обучения и воспитания.
Проведенный анализ различных подходов к изучению социальной компетенции позволил нам выработать свой взгляд на эту проблему и дифференцированно рассмотреть данную характеристику. Соглашаясь с мнением Л. В. Трубайчук о том, что процесс социального развития ребенка-дошкольника рассматривается как совокупность непрерывных закономерных изменений в личности, приводящих к возникновению новых качеств, мы даем собственную трактовку понятия «социальные компетенции» по отношению к детям дошкольного возраста.
В рамках проведенного исследования мы считаем, что социальные компетенции отражают коммуникативные, личностные, общекультурные умения дошкольников. Начальные социальные компетенции рассматриваются нами как часть социальных компетенций. Мы определяем понятие «начальные социальные компетенции» как «готовность ребенка решать задачи, связанные с общением и взаимодействием со сверстниками и взрослыми, совокупностью развивающихся представлений ребенка о себе, его самооценкой, определяющие выбор способов поведения и взаимодействия с социумом».
Для выделенных начальных социальных компетенций характерна многофункциональность, их овладение позволяет дошкольнику с ОВЗ решать различные проблемы в повседневной жизни и деятельности. Начальные социальные компетенции многомерны, в них представлены результаты личного опыта ребенка во всех его проявлениях — знаниях, умениях, отношениях.
Далее, в ходе исследования установлено, что формирование начальных социальных компетенций у детей с ОВЗ в условиях ДОО имеет специфические особенности: а) разный стартовый уровень подготовленности детей к пребыванию в условиях общественного воспитания (в силу специфики того или иного заболевания); б) недостаточный опыт социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками; в) отсутствие мотивации у педагогов, а также способов взаимодействия в педагогическом сопровождении детей с ОВЗ; г) несоответствие условий ДОО (психолого-педагогических, кадровых, материально-технических, финансовых) для реализации образовательной программы детей с ОВЗ.
Очевидно, что эффективность процесса формирования начальных социальных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ, прежде всего, зависит от комплекса педагогических условий. В контексте проведенного исследования понятие «педагогическое условие» трактуется как среда, обстановка, в которой обеспечивается эффективность процесса формирования начальных социальных компетенций; как целостная система мероприятий, содействующая активному включению ребенка в детское сообщество и его дальнейшей социализации и адаптации в обществе. Данные условия выделяются нами с учетом компетентного, деятельностного, гуманистического подходов.
Мы выделяем совокупность 4-х взаимосвязанных и взаимодополняющих педагогических условий:
1) создание образовательного пространства, характеризующегося гибкостью и трансформируемостью предметно-пространственной среды;
2) реализация экспериментальной образовательной программы, направленной на создание социальной ситуации развития дошкольников с ОВЗ;
3) разработка индивидуального образовательного маршрута, способствующего выравниванию стартовых возможностей для успешного вхождения в детско-взрослое сообщество и социализации в условиях образовательной среды ДОО;
4) обеспечение педагогической подготовки кадров, способствующей продуктивному взаимодействию субъектов образовательных отношений.
В процессе реализации первого условия мы исходили из того, что организация образовательного пространства ДОО должна служить зоной ближайшего развития ребенка с ОВЗ. Поскольку основным структурным компонентом образовательного пространства выступает развивающая предметно-пространственная среда группы, при ее проектировании мы исходили из того, что она должна быть безопасной, гибкой, трансформируемой. В целях безопасности для детей с ДЦП игровой и дидактический материал располагается в поле зрения ребенка. Для их свободного передвижения установлены специальные поручни, пандусы. Особое внимание было уделено подбору нетрадиционного оборудования. Например, для развития мелкой моторики рук использовался природный материал — орехи, камешки, шишки; для обучения основным движениям — дорожки из фломастеров, пуговиц, мешочки с песком, набивные мячи и т. д.; для обогащения сенсорного опыта детей использовали такие подручные средства, как кусочки ткани, картона, пластиковые пробки от пластиковых бутылок, трафареты. Для детей с нарушением речи особое внимание уделялось подбору дидактического материала: создание центра речевой активности с разнообразным практическим материалом для организации речевых игр и занятий, наличие картотек и пособий, игрушек и игровых пособий для развития правильного речевого дыхания, художественной литературы, тематических альбомов и т. д. Следует отметить, что среда
была спланирована и выстроена совместно с педагогами и специалистами при активном участии родителей.
Также особое внимание было уделено организации режима дня, что имеет первостепенное значение и является само по себе воспитывающим, оздоравливающим фактором. В отношении режима дня экспериментальных дошкольных образовательных учреждений можно отметить следующее: дети могут находиться как в режиме полного дня, так и кратковременного; полной недели или 3-4 дня. Кроме того, гибкость в режиме дня проявляется в организации разнообразной деятельности детей в течение дня, в соответствии с интересами, потребностями и индивидуальными образовательными маршрутами оздоровления и развития ребенка. Наряду с тем, что в режиме определено время проведения фронтальной, подгрупповой, индивидуальной, лечебно-профилактической работы с детьми; кружковой, секционной и свободной деятельности детей, также определено время занятий со специалистами, предусмотренных индивидуальной образовательной программой.
В процессе реализации второго условия нами внедрена программа социального развития «Равный среди равных». Программа разработана совместно с педагогами экспериментальных дошкольных образовательных организаций и состоит из четырех блоков: «Здоровьесбережение», «Адаптация», «Коммуникация» и «Социализация». Под блоком понимается подсистема, отличающаяся содержанием и структурной специфичностью, относительной автономностью и функциональной интегративностью (Ю. А. Конаржевский).
Рассмотрим более подробно содержание образовательной деятельности по каждому блоку.
Адаптация детей с ОВЗ в среде нормально развивающихся сверстников, признание их как равноправных членов детского сообщества затруднены и имеют свои особенности, прежде всего, из-за отсутствия опыта общения со сверстниками и взрослыми, что проявляется в несформированности навыков самостоятельности, социальной уверенности. Поэтому содержание блока «Адаптация» было направлено на обеспечение навыков адаптации ребенка к новым условиям жизнедеятельности в детском саду, социальным нормам и ролевому поведению в группе сверстников.
В силу ограничения здоровья у детей с ОВЗ выработано специфическое отношение к самому себе, которое проявляется в заниженной самооценке и неуверенности. Поэтому блок «Здоровьесбережение» был ориентирован на достижение общих взглядов и установок в формировании основ ценностного отношения к своему здоровью, элементарных знаний о своем организме и способах его укрепления.
Дальнейшее вхождение ребенка с ОВЗ в детский коллектив предполагает развитие навыков свободного общения со взрослыми и детьми, формирование способов игрового и делового общения, умения учитывать в процессе взаимодействия настроение, состояние собеседника, что нашло отражение в блоке «Коммуникация».
Направления образовательной работы по блоку «Социализация» были разработаны в соответствии со структурой начальных социальных компетенций и включали мероприятия по освоению детьми знаний и представлений социального характера, а также освоение им опыта социальных отношений.
Третье педагогическое условие реализовывалось через проектирование индивидуального образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ. Наполнение содержания индивидуального образовательного маршрута осуществлялось нами следующим образом: во-первых, маршрут был ориентирован на реализуемую в ДОО основную обра-
зовательную программу в части образовательной области «социально-коммуникативное развитие»; во-вторых, рассчитан на определенный отрезок времени и связан с периодом адаптации; в-третьих, строился на основе используемых образовательных технологий, форм и методов обучения и воспитания с учетом индивидуальных особенностей и потребностей ребенка.
ФГОС дошкольного образования предъявляет особые требования к кадровым условиям реализации основной образовательной программы. Поэтому целью четвертого педагогического условия было формирование готовности к командной работе в группах для детей с ограниченными возможностями здоровья. Осуществляя педагогическую подготовку участников образовательного процесса, мы учли, что все они способны к продуктивному взаимодействию между собой, но на различном уровне. Уровень сотрудничества предполагал совместное формулирование целей и задач деятельности в отношении каждого ребенка, обсуждение особенностей и возможностей ребенка. Совместная выработка стратегии сопровождения детей с ОВЗ, вычленение организационно-методических проблем, разработка проектов для их решения специалистами и педагогами осуществлялись на уровне соорганизации. Уровень сотворчества означает, что в процессе взаимодействия участников образовательного процесса обеспечиваются разработка и реализация совместных социально-педагогических проектов. Социальными партнерами в организации различных мероприятий являлись Фонд безбарьерной среды (г. Улан-Удэ), Байкальский благотворительный фонд, Центр поддержки и сопровождения семей с детьми-инвалидами «Аватар» (г. Улан-Удэ), РОО родителей «Найдал».
Таким образом, можно сделать вывод о том, что апробация педагогических условий обеспечила положительную динамику в формировании социальных компетенций старших дошкольников с ОВЗ, следовательно, позволила обеспечить включение ребенка с ОВЗ в жизнедеятельность детско-взрослого сообщества.
Литература
1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва.
2. Hutmacher Walo. Key competencies for Europe//Report of the Symposium Berne, Switzerland 2-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a//Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.
3. Содномова Н. Б.-Ц. Педагогические условия формирования социальных компетенций старших дошкольников с ограниченными возможностями здоровья: дис. ... канд. пед. наук. — М., 2015. — 175 с.
4. Шипицына Л. М., Казакова Е. И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. — СПб., 2000. — 68 с.
DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE IN ELDER PRESCHOOLERS WITH DISABILITIES
Nadezhda B.-Ts. Sodnomova Cand. Sci., Senior Lecturer, Buryat State University 24a Smolina St., Ulan-Ude 670000, Russia E-mail: nadezhda_2005@mail.ru
The article analyzes the experience of development of social competence in senior preschool children with disabilities in kindergarten environment. We have defined the investigated concept, its essence, structure and features. Preparation of children with disabilities to life in society places special demands on the level of their social competence. As part of the study we have identified and tested four correlated and complementary pedagogical conditions for the development of social competence in senior preschoolers with disabilities: creation of common education space characterized by flexibility and transformability of developing objective-spatial environment; implementation of a pilot educational program aimed at creating a social situation for development of preschool children with disabilities; work out of an individual educational route promoting equal starting opportunities for successful entry into child and adult community and socialization in educational environment of children's organizations; pedagogical training of personnel aimed at effective interaction of the actors of educational relations.
The article gives a detailed description of implementing the above-mentioned pedagogical conditions, which ensure the inclusion of the child with disabilities into the life and activity of the child-adult community.
Keywords: senior preschoolers; children with disabilities; development; social competence; pedagogical conditions.
