Целевые установки и оценка ожидаемых результатов проектнодифференцированного обучения учащихся в основной школе Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ственно-общественного управления, представители общественности. Включение их в процедуры самооценки обеспечивает гласность и открытость, управляемость и гибкость деятельности учреждения. Таким образом, реализация новых целей, содержания, форм организации образователь-

ЛИТЕРАТРА _

ной деятельности в учреждении возможна через интеграцию управленческих и педагогических усилий, позволяющих выдерживать стратегическую линию на развитие, соответствующее новым требованиям времени, социальному заказу учреждению и его реальным возможностям.

1. Логинова, Л. Г. Методология управления качеством дополнительного образования детей / Л. Г. Логинова. — М. : АПКиПРО, 2003. — 132 с.

2. Салимова, Т. А. Самооценка деятельности организации : учебное пособие / Т. А. Сали-мова, Ю. Р. Еналеева. — М. : Академический проект, 2006. — 279 с.

3. Управление качеством образования : практико-ориентированная монография и методическое пособие / под ред. М. М. Поташника. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 448 с.

4. Шишов, С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. Е. Шишов, В. А. Каль-ней. — М. : Педагогическое общество России, 2000. — 320 с.

ЦЕЛЕВЫЕ УСТАНОВКИ И ОЦЕНКА ОЖИДАЕМЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОЕКТНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

О. В. ПЛЕТЕНЕВА, кандидат социологических наук,

заведующая лабораторией научно-методического обеспечения проектно-дифференцированного обучения НИРО oksanapleteneva @ yandex.ru

В статье представлены подходы к организации системы проектно-дифференцированного обучения в школе, ориентированной на формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности.

In the article approaches to the organization of system of the design-differentiated training at the school focused on formation at trained bases of culture of research and design activity are presented.

Ключевые слова: проектно-дифференцированное обучение, проектная компетентность обучающихся, оценка уровня сформированности областей проектной компетентности обучающихся

Key words: the design-differentiated training, design competence, a level estimation pupil's design competence

Анализ введения требований Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования (ФГОС ООО) выявил ряд стратегических рисков, которые необходимо преодолеть в ближайшие годы.

3 В числе ведущих метапредметных образовательных результатов во ФГОС ООО выделено формирование у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации ими результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблем. При этом, согласно требованию ФГОС, в современной школе необходимо организовать освоение учащимися опыта учебно-исследовательской и проектной деятельности в ходе изучения всех учебных предметов, в том числе на основе междисциплинарных программ по формированию и развитию универсальных учебных действий [3, с. 18]. Но сама педагогическая деятельность при имеющейся организации образовательного процесса очень индивидуальна; педагоги нацелены на достижение только предметных результатов, что определяется такой формой итоговой аттестации, как ЕГЭ, и ученик будет слишком перегружен, если в таких условиях организовывать его проектную деятельность средствами всех учебных предметов.

3 Проекты наряду с другими разнообразными методами и формами, взаимно дополняющими друг друга, предлагается использовать уже в процессе оценки достижения планируемых образовательных результатов младших школьников, а на ступени основной школы защита итогового индивидуального проекта становится ведущей процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов. При этом, как показывает практика дополни-

тельного профессионального образования, учителя, преподающие разные предметы, в одни и те же понятия вкладывают разный смысл (например, «проект», «исследование», «гипотеза»), что совершенно определенно создает трудности для ученика при формировании метапредметных результатов. В существующей практике учителей наблюдается имитация современных способов и форм деятельности (например, учитель дает задание создать какой-либо проект, но у ученика еще не сформированы необходимые проектные компетенции, так как урок нацелен на освоение предметных знания и способов деятельности).

3 При организации образовательного процесса, направленного на реализацию и достижение планируемых результатов, от учителя в соответствии с требованиями ФГОС фактически ожидается использование педагогических технологий, которые основаны на дифференциации требований к освоению учебных программ и достижению результатов [3, с. 13, 15], в том числе дифференциация касается и оценочных процедур через разделение содержания проверочных заданий и/или критериев оценки достижения планируемых результатов. Как показывают исследования лаборатории научно-методического обеспечения проектно-дифференцированного обучения ГБОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования» (далее НИРО), более 75 % педагогов используют в образовательном процессе дифференциацию обучающихся только на основе учета успеваемости.

Данные противоречия стали основанием для формулирования проблемы (отсутствие в ОУ системы обучения, ориентиро-

В современной школе необходимо организовать освоение учащимися опыта учебно-исследовательской и проектной деятельности в ходе изучения всех учебных предметов, в том числе на основе междисциплинарных программ по формированию и развитию универсальных учебных действий.

ванной на достижение определенных ме-тапредметных результатов), определившей необходимость создания системы проект-но-дифференцированного обучения (схема 1). Под проектно-дифференцирован-ным обучением понимается непосредственное сочетание в учебно-воспитательном процессе проектной формы учебной деятельности (выполнение учебно-исследовательских проектов), задающей систему учебно-познавательных действий обучающихся, осуществляемых под руководством учителя, направленных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач (или известных задач в новых условиях) с обязательным представлением результатов своих действий в виде проекта и, собственно, проектирования (проектной деятельности) — практической деятель-

ности, где школьники сами ставят цели своего проектирования (К. Н. Поливанова), используя новые способы деятельности как средства решения практической задачи. Реализация принципа дифференциации в рамках проектно-дифференциро-ванного обучения предполагает в соответствии с идеей уровневой дифференциации (В. В. Фирсов) выделение на каждой ступени обучения уровней сформированности навыков проектной деятельности.

Система проектно-дифференцирован-ного обучения представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов, наличие и взаимодействие которых обеспечивает формирование у обучающихся проектной компетентности по траектории (этапам), соответствующей общим закономерностям процесса обучения (схема 1).

Схема 1

Модель системы проектно-дифференцированного обучения (ПДО)

Результаты: сформированность заданного уровня проектных компетентностей

у выпускника 9-го класса (форма —уровневая модель проектной компетентности обучающихся)

Образовательный

процесс: проектная форма учебной деятельности на уроке и проектирование во внеурочное время (механизм организации ПДО в ОУ)

К

Условия реализации ПДО

3 кадровые:

педагог с проектными компетентностями (модель проектных компетенций педагога)

3 информационно-методические:

программа развития У УД, рабочие учебные программы

3 организационно-

управленческие: нормативные акты,

проектные, творческие группы, подготовка учителей

Результаты проектно-дифференцирован-ного обучения могут быть представлены в форме уровневой модели проектной компетентности обучающихся (см. таблицу 1 на с. 75), разработанной сотрудниками лаборатории научно-методического обеспечения проектно-дифференцированного обучения НИРО совместно с педагогическими коллективами школ д. Афонино, п. Ждановский, п. Селекция Кстовского

района, а также Запрудновской (Кстов-ский район), Филинской (Вачский район) и Большетерсенской (Уренский район) школ Нижегородской области, на основании заранее определенных критериев:

3 соответствие принципам проектного обучения, дифференциации обучения, сис-темно-деятельностного подхода;

3 соответствие психолого-возрастным особенностям выпускника основной школы;

3 уровневость усвоения текущих учебных результатов;

3 системность в представлении элементов ключевых компетенций ученика (модель должна включать в себя область компетентности, способы проектной деятельности, которыми должен владеть ученик на разных уровнях усвоения, как показатели компетентности);

3 измеримость (модель должна дать возможность измерить компетентность ученика в том или ином аспекте проектной деятельности для определения уровня ее сформированности);

3 доступность (понятность) для исследования сформированности проектных компетенций конкретного ученика или вос-

произведения информации, заложенной в модели и учебно-воспитательном процессе.

В результате целенаправленной учебной деятельности, осуществляемой в формах учебного исследования и учебного проекта, у выпускников основной школы будут сформированы способности к выявлению, постановке и решению проблем для получения обоснованного проектного продукта; к применению в проектной деятельности предметных знаний и способов деятельности; к регулированию проектной деятельности, что связано с определением ресурсных возможностей, с осуществлением контроля и оценки; к реализации коммуникативных действий в проектной деятельности (см. таблицу 1).

Таблица 1

Структура уровневой модели проектной компетентности обучающихся основной школы

Области компетентности Проектные действия (компетенции)

1. Способность к выявлению, постановке и решению проблем для получения обоснованного проектного продукта 1.1. Формулировка проблемы

1.2. Определение способов решения проблемы

1.3. Анализ и обработка информации

1.4. Создание проектного продукта

2. Способность применять в проектной деятельности предметные знания и способы деятельности (предметное содержание в проектной деятельности) 2.1. Использование предметного содержания проекта

2.2. Использование имеющихся способов действий

3. Способность регулировать проектную деятельность 3.1. Определение ресурсных возможностей

3.2. Контроль и регулирование проектной деятельности

4. Способность осуществлять коммуникативные действия в проектной деятельности 4.1. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками

4.2. Защита проектного результата

Критериями отбора данных результатов служат их значимость для решения основных задач образования на данной ступени в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования и необходимость для последующего обучения.

Уровень достижения планируемых ре-

зультатов зависит от уровня активности человека [1, с. 541—542].

В основание базового уровня достижения планируемых результатов была заложена потенциальная возможность их достижения большинством учащихся на уровне, характеризующем исполнительскую компетентность (решение проектных задач, выполнение лишь отдельных операций —

уровень ситуативной активности) при условии специальной целенаправленной работы учителя. На повышенном уровне сформированное™ базовых проектных компетенций обучающихся (уровень надситуа-тивной активности личности —тактический уровень деятельности) планируемые результаты характеризуют систему самостоятельных проектных и исследовательских учебных действий. Уровень достижений, соответствующий планируемым результатам этой группы, могут показать мотивированные и способные к самостоятельной деятельности учащиеся. Творче-

ский уровень сформированности проектных компетенций способны показать творчески активные обучающиеся, наиболее подготовленные и имеющие выдающиеся задатки и способности к определенным видам деятельности (творческий уровень активности личности — стратегический уровень деятельности).

Для оценки сформированности проектной компетентности обучающихся на каждом уровне описаны достижения учащихся в терминах умений, которые должен продемонстрировать ученик (см. таблицу 2).

Таблица 2

Достижения обучающихся на каждом уровне определенных областей проектной компетентности учащихся

Сформированность способности к выявлению, постановке и решению проблем для получения обоснованного проектного продукта

1.1. Формулировка проблемы Базовый Подтверждает понимание проблемы, сформулированной учителем

Описывает проблемную ситуацию

Повышенный Называет причины существования проблемы

Формулирует проблему

Творческий Называет противоречие, лежащее в основании проблемы, проведя анализ ситуации

Указывает на последствия существования проблемы

1.2. Определение способов решения проблемы Базовый Понимает и принимает цель, сформулированную учителем

С помощью учителя формулирует задачи, соответствующие цели проекта

Повышенный Формулирует цель и планирует задачи для ее реализации

Определяет ожидаемый результат

Творческий Формулирует цель и задачи, определяя их достижимость через анализ ресурсов и рисков

Определяет ожидаемый результат проекта с критериями его оценки

1.3. Анализ и обработка информации Базовый Использует в качестве источника информации только учителя или учебник

Проводит простейшие обработку и анализ информации способами, предложенными учителем

Повышенный Использует несколько самостоятельно найденных источников информации

Самостоятельно обрабатывает информацию и делает выводы по ней

Творческий Организует информационный поиск, определив способы поиска информации и виды источников

Предлагает и использует различные способы обработки, анализа и систематизации данных

Продолжение табл. 2

1.4. Создание проектного продукта Базовый Описывает ожидаемый продукт в общем виде

Делает вывод о соответствии продукта замыслу

Повышенный Формулирует характеристики проектного продукта

Оценивает продукт в соответствии с предложенными критериями

Творческий Предлагает и использует систему критериев для оценки продукта

Определяет границы использования продукта и перспективы дальнейшей работы с ним

Сформированное^ способности применять в проектной деятельности предметные знания и способы деятельности (предметное содержание в проектной деятельности)

2.1. Использование предметного содержания проекта Базовый Слабо владеет предметным содержанием проекта, допускает грубые ошибки

Средне владеет предметным содержанием проекта, допускает определенные ошибки

Повышенный Свободно владеет предметным содержанием проекта, но допускает незначительные ошибки

Свободно, без ошибок владеет предметным содержанием проекта, но не выходит за рамки предметной области

Творческий Интегрирует знания из разных предметных областей, не ограничивается предметной областью

Способен в ходе проектной деятельности создать новый интеллектуальный продукт (новые знания)

2.2. Использование имеющихся способов действий Базовый Принимает предметные способы действия, предложенные учителем

Определяет необходимые предметные способы действия при помощи учителя

Повышенный Самостоятельно определяет необходимые предметные способы действия из тех, которыми владеет

Может оценить и изменить предметные способы действия из тех, которыми владеет

Творческий Может определить необходимые способы действий, выходя за пределы предметной области

На основе анализа выбирает альтернативные способы действия

Сформированность способности регулировать проектную деятельность

3.1. Определение ресурсных возможностей Базовый Принимает предложенные учителем ресурсы

Определяет с помощью учителя возможные ресурсы

Повышенный Самостоятельно указывает некоторые ресурсы

Обосновывает, какой ресурс и для решения какой задачи будет использован

Творческий Определяет весь перечень необходимых ресурсов для реализации задач

Обосновывает необходимость и достаточность ресурсов для реализации всего проекта

3.2. Контроль и регулирование проектной деятельности Базовый Реализует деятельность по плану, предложенному учителем

Корректирует проектную деятельность в результате контроля, осуществляемого учителем

Повышенный Самостоятельно определяет последовательность своих действий

Самостоятельно осуществляет контроль и коррекцию проектной деятельности, но эпизодически и не целенаправленно

Творческий Планирует свою деятельность по содержанию и времени

Осуществляет контроль и коррекцию проектной деятельности системно и целенаправленно

Окончание табл. 2

Сформированное^ способности осуществлять коммуникативные действия в проектной деятельности

4.1. Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками Базовый Выполняет порученную групповую роль и обязанности, если ему их поручат (пассивный исполнитель)

Оказывает помощь и поддержку другим, слушает, не перебивая

Повышенный Проявляет постоянную и устойчивую активность в сотрудничестве (активный исполнитель)

Согласовывает свои действия, договаривается и приходит к общему решению, в том числе в ситуации столкновения интересов, спорит без агрессии

Творческий Определяет общую цель, пути ее совместного достижения, распределяет функции и роли в совместной деятельности (лидер)

Конструктивно управляет разрешением конфликтов в групповой деятельности, мирит других

4.2. Защита проектного результата Базовый Строит свою речь в соответствии с нормами русского языка, обращаясь к тексту, составленному с помощью учителя

Повторяет нужный фрагмент своего выступления в ответ на вопросы

Повышенный Самостоятельно готовит план выступления, соблюдает нормы публичной речи и регламент

В ответ на заданные вопросы дает объяснения или дополнительную информацию

Творческий Готовит и проводит презентацию проекта, используя технологии публичного выступления, невербальные средства и/или наглядные материалы, усиливающие эффект презентации

Приводит развернутую, сильную аргументацию при ответах на вопросы, может защитить свою позицию

Таким образом, основным объектом оценки результатов проектно-дифференци-рованного обучения является проектная компетентность обучающихся.

Оценка результатов проектно-диффе-ренцированного обучения является процессом, обеспечивающим сбор данных и принятие решения об уровне сформиро-ванности у обучающегося способности к выявлению, к постановке и решению проблем для получения обоснованного проектного продукта, способности применять в проектной деятельности предметные знания и способы деятельности, регулировать проектную деятельность, а также к осуществлению в ней коммуникативных действий.

Принципы качественной оценки результатов проектно-дифференцированного обучения:

3 обоснованности — средства оценки именно той компетенции, которая является целью обучения. Все лица, проводящие

оценку, руководствуются одинаковыми критериями;

3 достоверности — всем обучающимся создаются одинаковые условия для оценки; проверяются не механическая память, а умения использовать знания и освоенные способы действий в конкретных ситуациях практической деятельности;

3 достаточности — должно быть достаточно свидетельств для демонстрации устойчивого качества деятельности в течение определенного периода времени.

Итоговое заключение об уровне компетентности ученика опирается на знание полного диапазона его развития, поэтому сбор информации должен осуществляться непрерывно в течение всего периода обучения, то есть в процессе освоения компетенций в определенных заранее контрольных точках (схема 2):

3 в 5—6-м классе в ходе стартовой диагностики, далее в процессе текущего выполнения учебных проектных задач;

3 в 7—8-м классе в ходе текущего выполнения учебных исследований и проектов, промежуточных межпредметных комплексных работ на основе совместно распределенной деятельности, а также в процессе текущего выполнения выборочных учебно-практических и учебно-познавательных заданий на оценку способно-

сти к сотрудничеству и коммуникации, к решению личностно и социально значимых проблем и воплощению решений в практику, к самоорганизации, к саморегуляции и рефлексии;

3 в ходе итоговой оценки на основе защиты итогового индивидуального проекта.

Схема 2

Виды и способы оценки проектной компетентности обучающихся

Основанием для использования данных способов оценки проектных компе-тентностей обучающихся с целью фиксации и анализа являются разработанные образовательным учреждением программа развития универсальных учебных действий (программа формирования общеучебных умений и навыков) на ступени основного общего образования, включающая в себя формирование компетенций обучающихся в области учебно-исследовательской и проектной деятельности, система промежуточной аттестации (накопленной оценки) учеников в рамках урочной и внеурочной деятельности, а также итоговой оценки по предметам, не выносимым на государственную (итоговую) аттестацию учащихся.

В текущем учебном процессе при обучении навыкам осуществления проектной деятельности в качестве инструмента оценивания может выступать портфолио школь-

ника или папка личных достижений, которое поможет в какой-то мере решить проблемы, связанные с объективным оцениванием уровня сформированности проектных компетентностей ученика. Портфолио не используется для сравнения между обучающимися; это документация, демонстрирующая индивидуальное развитие конкретного ребенка за определенный отрезок времени. Основной упор делается не на ошибки, которые сделал ученик, а на его учебные достижения, обеспечивающие продвижение вперед в овладении проектными и исследовательскими компетенциями. Таким образом, оценка из карающей категории превращается в развернутый анализ деятельности ученика.

Объективность оценки достигается за счет следующих факторов:

3 диагностический инструментарий содержит однозначное описание показателей и непротиворечивые критерии оценки

деятельности. В качестве инструментария для оценки достижения планируемых результатов в рамках текущего и тематического контроля может быть использована матрица диагностики сформированно-сти проектных компетенций обучающихся, разработанная в соответствии с таблицей 2;

3 в процедуре оценки сформированно-сти результатов проектно-дифференциро-ванного обучения участвует большинство педагогов, работающих с данным учеником. Учитель оценивает либо сформиро-ванность отдельных компетенций, либо способность выполнять весь спектр проектных действий в зависимости от способа реализации проектно-дифференцирован-ного обучения.

Педагогический консилиум определяет

ЛИТЕРАТУРА _

уровень сформированности проектных ком-петентностей.

Таким образом, представленная уров-невая модель проектных компетентностей обучающихся демонстрирует систему компетенций ученика в том или ином аспекте проектной деятельности, дает возможность измерить его компетентность и определить уровень ее сформированности. Кроме того, структура представления планируемых результатов, ориентируя педагогов на то, какие уровни освоения проектных и исследовательских учебных действий ожидаются от выпускников основной школы, требует от них использования дифференцированного подхода к подготовке учащихся при организации образовательного процесса.

1. Новиков, А. М. Методология / А. М. Новиков, Д. А. Новиков. — М. : СИНТЕГ, 2007.

2. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников / К. Н. Поливанова. — М. : Просвещение, 2008.

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа / сост. Е. С. Савинов. — М. : Просвещение, 2011.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897.

5. Фирсов, В. В. О существе уровневой дифференциации обучения / В. В. Фирсов // Педагогическая наука: история, теория, практика, тенденции развития. — 2008. — Вып. 1.

Нормативно-правовое и методическое обеспечение преподавания ОБЖ в образовательном учреждении: Методическое пособие / Авт.-сост.: В. Г. Пичененко, Е. Е. Конюхов ; под ред. В. Т. Чичи-кина. 2012. 255 с.

Основными целями методического пособия являются оказание помощи учителям и преподавателям-организаторам ОБЖ в подготовке к урокам и повышение качества учебных занятий по предмету «Основы безопасности жизнедеятельности» в общеобразовательной школе.

В последние годы внесено большое количество изменений в основные документы, регламентирующие деятельность в области образования, защиты населения от чрезвычайных ситуаций, гражданской обороны, обучения граждан начальным знаниям в области обороны и их подготовки по основам военной службы и др.

Все это вызывало острую необходимость издания пособия, в котором были бы отражены изменения, касающиеся организации и методики обучения основам безопасности жизнедеятельности. Собранные в одном месте законодательные и нормативные акты, программы и методические рекомендации помогут педагогам и специалистам организовать учебный процесс в соответствии с современными требованиями.