CC BY
43
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2019.3.16
Кизрина Наталья Геннадьевна
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (НА ПРИМЕРЕ МОРДОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА ИМ. М. Е. ЕВСЕВЬЕВА)
Статья раскрывает значимость формирования проектной компетентности будущего педагога в условиях введения новых образовательных стандартов, рассматривает содержание и структуру указанной компетентности. В статье автор уточняет определение проектной компетентности учителя иностранных языков, определяет ее структуру, представляет модель ее формирования, выделяет критерии оценивания уровня сформированности данной компетентности. Особое внимание автор уделяет практическим заданиям, готовящим будущих учителей к организации проектной деятельности по иностранному языку. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/472019/3/16.html
Источник
Педагогика. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2019. Том 4. Выпуск 3. C. 82-87. ISSN 2500-0039.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/4.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/4/2019/З/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: pednauki@gramota.net
4. Касаткина Н. С. Студенческая олимпиада как фактор развития профессиональных компетенций будущего педагога // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Международной научной конференции (г. Самара, сентябрь 2016 г.). Самара: АСГАРД, 2016. С. 67-69.
5. Кудряшова С. К. Студенческая олимпиада по педагогике как средство практико-ориентированной подготовки будущего педагога // Практико-ориентированная подготовка будущего учителя: сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции (г. Саранск, 28-29 марта 2018 г.). Саранск: Изд-во МГПУ, 2018. С. 53-56.
6. Куценко С. М., Бикеева Н. К. Участие в олимпиадах как мотивация студентов к изучению информатики // Вестник современных исследований. 2018. № 1.1 (16). С. 68-69.
7. Мальцева Г. А. Участие в олимпиадах по графическим дисциплинам как повышение учебно-познавательной активности студентов [Электронный ресурс] // Мир науки. 2018. Т. 6. № 6. URL: https://mir-nauki.com/PDF/45PDMN618.pdf (дата обращения: 16.09.2019).
8. Миронова Т. П., Голубчикова М. Г. Теоретическое обоснование опыта участия в олимпиадах и конференциях как способа реализации научно-исследовательского потенциала студентов // Образование и наука в современных условиях. 2016. № 3 (8). С. 140-143.
9. Назарова Л. П., Фалькова Е. В., Климовский Д. А. Развитие творческих способностей и формирование профессиональных компетенций студентов при олимпиадах по теоретической механике // Механика. Исследования и инновации. 2017. № 10 (10). С. 265-268.
10. Тюренкова Л. М., Комаристая Л. А. Предметная олимпиада как форма повышения качества подготовки обучающихся в вузе // Теория, история и практика образования в сфере культуры: материалы XVIII Международной научно-практической конференции (г. Барнаул, 15 марта 2018 г.). Барнаул: Изд-во АГИК, 2018. С. 24-27.
SPECIALIZED OLYMPIAD AS A MEANS TO SOLIDIFY STUDENTS' THEORETICAL KNOWLEDGE
Ignat'ev Vladimir Petrovich, Doctor in Pedagogy, Associate Professor Chakhov Dmitrii Konstantinovich, Ph. D. in Technical Sciences Makarova Matrena Fedos'evna
M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, Yakutsk vpi_50@mail.ru; tdodk@mail.ru; makmf@mail.ru
The article discusses the importance of specialized Olympiads in the process of future specialists' qualitative training. Specialized Olympiads make it possible to identify highly qualified students by assessing the level of their theoretical knowledge of several disciplines. The paper justifies the relevance and efficiency of specialized Olympiads when forming future engineering technologists' professional competences. By the example of M.K. Ammosov North-Eastern Federal University, the authors show that specialized Olympiads provide an opportunity to check students' theoretical knowledge of special disciplines and to assess their practical skills and competences acquired during the course of study.
Key words and phrases: higher education; quality of training; specialized Olympiad; subject Olympiad; student Olympiads.
УДК 37 Дата поступления рукописи: 11.09.2019
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2019.3.16
Статья раскрывает значимость формирования проектной компетентности будущего педагога в условиях введения новых образовательных стандартов, рассматривает содержание и структуру указанной компетентности. В статье автор уточняет определение проектной компетентности учителя иностранных языков, определяет ее структуру, представляет модель её формирования, выделяет критерии оценивания уровня сформированности данной компетентности. Особое внимание автор уделяет практическим заданиям, готовящим будущих учителей к организации проектной деятельности по иностранному языку.
Ключевые слова и фразы: профессиональная компетентность педагога; проектная деятельность; проектная компетентность; иностранный язык; метод проектов.
Кизрина Наталья Геннадьевна, к. пед. н.
Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева, г. Саранск kizrinan@mail.ru
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ (НА ПРИМЕРЕ МОРДОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА ИМ. М. Е. ЕВСЕВЬЕВА)
Работа выполнена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ФГБОУ ВО «ЧГПУ» и «МГПИ») по теме «Разработка практико-ориентированных заданий для формирования готовности студентов к осуществлению проектной деятельности на уроке иностранного языка».
Преобразования, происходящие в последние десятилетия в сфере российского образования, затрагивают все уровни - от дошкольного до послевузовского. На сегодняшний день пересмотрены цели, задачи, содержание
обучения, внедряются новые педагогические технологии. Согласно ФГОС среднего общего образования (полного) учащиеся должны овладеть наряду с предметными результатами метапредметными, среди которых значимое место занимают навыки проектной и исследовательской деятельности. В связи с этим в Профессиональном стандарте педагога четко обозначены такие профессиональные умения учителя любого профиля, как владение формами и методами обучения, в том числе выходящими за рамки учебных занятий, а именно методами организации проектной и исследовательской деятельности учащихся [8].
Н. В. Матяш рассматривает проектную деятельность в школе как «особую форму учебно-познавательной активности учащихся по достижению поставленной цели творческого проекта, которая интегрирует различные стороны процесса обучения и способствует развитию личности каждого учащегося» [6, с. 18].
Метод проектов становится сегодня одним из интенсивных методов обучения, он способствует формированию мотивации к обучению, развитию таких общеучебных навыков и умений, как умение проектировать, планировать собственную учебную деятельность, умение применять теоретические знания при решении практических задач, навык работы с информацией из различных источников, а также развитию творческих, коммуникативных способностей обучающихся.
В связи с вышесказанным сегодня стали говорить о формировании проектной компетентности педагога как одной из значимых составляющих его профессиональной компетентности. Проблема развития проектной компетентности педагога рассматривается в исследованиях С. А. Зайцевой и П. В. Смирнова [2], Л. В. Ивановой [3], И. Ю. Малковой [5], Т. А. Парфеновой [7], А. П. Суходимцевой [9].
Однако в теории и практике профессионального обучения не в полной мере представлены работы, посвященные рассмотрению процесса формирования проектной компетентности будущего учителя иностранных языков, не представлены практические задания, направленные на развитие данной компетентности, что и обусловило актуальность настоящего исследования. Целью исследования представляется разработка модели формирования проектной компетентности будущего учителя иностранных языков. В исследовании были поставлены следующие задачи: 1) изучить сущность, содержание и структуру проектной компетентности педагога; 2) определить содержание и структуру проектной компетентности учителя иностранных языков; 3) сконструировать модель формирования проектной компетентности будущего учителя иностранных языков; 4) разработать практико-ориентированные задания для формирования проектной компетентности будущего учителя иностранных языков.
Научная новизна исследования заключается в представлении модели формирования проектной компетентности будущего учителя иностранных языков на основе использования практико-ориентированных заданий.
Под проектной компетентностью С. А. Зайцева и П. В. Смирнов понимают «способность к выполнению исследовательских и проектных работ самого педагога и готовность к проектированию, организации и руководству проектной деятельностью учащихся» [2]. Авторы выделяют в структуре проектной компетентности педагога четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный. Первый компонент связан с формированием мотивации у педагогов к выполнению проектной деятельности, второй - представляет собой совокупность психолого-педагогических знаний о проектной деятельности, третий компонент, по мнению авторов, представляет собой практический опыт осуществления проектной деятельности, четвертый компонент - это собственная оценка участия в осуществлении проектной деятельности.
Л. В. Иванова рассматривает проектную компетентность учителя как «интегративное профессионально-личностное качество, основанное на проектных знаниях, личностном опыте проектной деятельности и ценностных ориентациях учителя, развитие которого является выражением инновационного характера профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей творческий стиль деятельности» [3, с. 12]. Автор представляет проектную компетентность педагога в виде двух взаимосвязанных компонентов - структурного и функционально-процессуального. Структурный компонент представлен следующими элементами: когнитивным, культурологическим, технологическим, коммуникативным, рефлексивным и инновационным. Функционально-процессуальный компонент составляют личностный, мотивационный, интерактивный, нормативный и оценочный элементы.
Иную модель формирования проектной компетентности педагога предлагает Т. А. Парфенова, автор указывает, что проектная компетентность педагога «интегрирует управленческий, эмоционально-личностный, творческий компоненты, которые отражают ее сущность как профессионально-значимого, интегративного качества личности, характеризующегося степенью освоения совокупности компетенций, связанных с разработкой проекта, оценкой педагогических задач в результате выполнения проекта, отбором средств, методов и форм организации проектной деятельности соответственно возрасту, индивидуальным особенностям и траектории обучения детей» [7].
На основе представленных моделей проектной компетентности педагога определим сущность и структуру проектной компетентности учителя иностранных языков. Итак, проектная компетентность учителя иностранных языков - это сложное интегративное профессионально-личностное качество, характеризующееся наличием специальных знаний о проектной деятельности и личного опыта осуществления данного вида деятельности, позволяющее осуществлять организацию и руководство проектной деятельностью учащихся при изучении иностранного языка в соответствии с их интересами и возрастными особенностями. Основываясь на модели проектной компетентности, представленной С. А. Зайцевой и П. В. Смирновым, в структуре проектной компетентности учителя иностранных языков выделим четыре взаимосвязанных компонента: мотивационно-личностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный. Мотивационно-личностный компонент составляют способности и желания учителя к осуществлению собственной проектной деятельности и организации проектной
деятельности по иностранному языку учащихся. Когнитивный компонент включает психолого-педагогические знания об учебной проектной деятельности, о методах организации сотрудничества учащихся в проектной деятельности, о видах и типах проектов, о требованиях к организации проектной деятельности по иностранному языку. Деятельностный компонент представляют умения анализировать и отбирать методы поддержки активности и инициативности, самостоятельности учащихся при выполнении проектной деятельности, умения разрабатывать различные виды проектов по иностранному языку и организовывать проектную деятельность учащихся. Рефлексивно-оценочный компонент связан с умениями осуществлять оценку выполненных учащимися проектов по иностранному языку, а также рефлексией своей собственной деятельности.
Проектная компетентность педагога должна формироваться, как и все другие профессиональные компетентности, в педагогическом вузе. Учитывая содержание и структуру проектной компетентности учителя иностранных языков, была разработана модель формирования проектной компетентности у студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык». В основу разработки модели были положены основные положения современных подходов к профессиональному обучению: системно-деятельностного, компетентностного, личностно-ориентированного. Разработанная модель была апробирована на факультете иностранных языков МГПИ им. М. Е. Евсевьева в 2018/2019 уч. году.
Модель формирования проектной компетентности включает четыре блока: концептуально-целевой, содержательный, организационно-деятельностный, результативный. Рассмотрим каждый из представленных блоков.
Целевой блок реализуется через постановку цели и задач, направленных на формирование проектной компетентности у студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Иностранный язык». Достижение поставленной цели возможно при соблюдении следующих принципов обучения: принципа индивидуализации, творческой активности и самостоятельности; принципа результативности каждого вида деятельности; принципа рефлективности каждого вида деятельности, принципа профессиональной направленности обучения.
Содержательный блок представлен учебной дисциплиной «Организация проектной деятельности учащихся в рамках изучения предмета "Иностранный язык"». Данная дисциплина изучается на четвертом курсе во втором семестре, объём аудиторных занятий по данной дисциплине составляет 18 часов лекционных и 18 - практических, 36 часов отводится на самостоятельную работу. При изучении данной дисциплины студенты приобретают знания, навыки и умения, а также личный опыт в области организации проектной деятельности учащихся по иностранному языку.
К организационно-деятельностному блоку представленной модели относятся формы организации обучения (лекционные и практические занятия), методы обучения, практико-ориентированные задания.
Основными формами организации обучения являются лекционные и практические занятия. На лекционных занятиях рассматриваются особенности проектной деятельности как составляющей учебной деятельности учащихся, направления и содержание проектной деятельности по иностранному языку, использование информационно-коммуникационных технологий при выполнении проектов, а также методика организации проектной деятельности по иностранному языку. Здесь формируются мотивационный и когнитивный компоненты проектной компетентности.
На практических занятиях теоретические вопросы последовательно разбираются, у студентов формируются профессиональные умения организации проектной деятельности учащихся в моделируемых ситуациях уроков иностранного языка. Практические занятия ориентированы на формирование деятельностного компонента проектной компетентности. Приведем несколько примеров типовых практических заданий:
1. Закончите фразы:
A. Применение проектного метода обучения требует от учителя иностранных языков знаний о ... , навыков ... , умений ... .
Б. Использование проектного метода обучения на уроках иностранного языка способствует формированию у учащихся . .
B. Основными достоинствами проектного метода обучения являются . .
Г. Основными недостатками проектного метода являются . .
2. Предложите темы проектов по иностранному языку для указанного класса средней общеобразовательной школы. Обсудите данные темы в группах, выберите наиболее интересные и актуальные, продумайте содержание проектов.
3. Проанализируйте предложенные проекты по иностранному языку для старшеклассников по следующим критериям: а) актуальность; б) эффективность для достижения предметных и метапредметных результатов; в) временные и ресурсные затраты; г) возможность использования различных форм работы (индивидуальная, групповая, парная); д) степень самостоятельности учащихся; е) наличие элементов воспитательной работы.
4. Смоделируйте фрагмент урока иностранного языка для 10/11 класса, на котором должна быть создана проблемная ситуации на уроке и определена тема будущего проекта. В содержание конспекта данного урока должны быть включены: тема, цель и задачи урока; описание методов и приёмов, используемых для достижения поставленной цели, формы работы с классом, а также используемый дидактический материал.
5. Изучите предложенный список тем проектов по иностранному языку для старшеклассников и выделите среди них: а) темы монопредметных проектов; б) темы межпредметных проектов; в) темы исследовательских проектов.
6. Разработайте методические рекомендации для школьников по использованию учебной, справочной, научной и периодической литературы, а также интернет-источников в процессе выполнения проектов по иностранному языку .
На занятиях часто используются интерактивные методы обучения, например «Аквариум», «Круглый стол», «Ажурная пила». Ниже представлены примеры использования данных методов на занятиях. Применение данных методов способствует также формированию когнитивного, деятельностного компонентов проектной компетентности.
1. Метод «Круглый стол». Студентам предлагается инсценировать заседание учебно-методического совета учителей иностранных языков одной из школ, посвященное вопросам организации и осуществления проектно-исследовательской деятельности по иностранному языку в данной школе. За круглым столом предлагается обсудить следующие проблемы, которые возникли у учителей:
A. У учащихся отсутствует интерес к выполнению проектов по иностранному языку.
Б. Характер исследовательских проектов по иностранному языку большей частью является реферативным, в работах часто отсутствует собственное исследование учащихся.
B. У старшеклассников недостаточно времени на выполнение долгосрочных проектов, в связи с чем они отказываются от их выполнения.
Г. У учащихся наблюдается отсутствие умений организовать свою проектно-исследовательскую деятельность.
Д. При выполнении проектов учащиеся демонстрируют достаточно низкие умения работать с источниками информации.
2. Метод «Аквариум». Студентам предлагается разделиться на две группы, одна группа должна исполнить роль актеров и инсценировать фрагмент урока иностранного языка, на котором учащиеся совместно с учителем определяют тему исследовательского проекта, формулируют проблему, цели и задачи, а также формулируют гипотезу предстоящего лингвистического исследования, планируют свою деятельность. Другая группа студентов является экспертами и оценивает, насколько грамотно учитель организовал проектно-исследовательскую деятельность учащихся.
3. Метод «Ажурная пила» применяется при изучении достаточно большого теоретического материала. Так, при знакомстве студентов с видами проектов по иностранному языку данный метод используется следующим образом. Студенты делятся на три группы, каждая группа получает незаполненную схему-таблицу, которую она в конце занятия должна будет заполнить. В данной схеме предлагаются три вида проектов по иностранному языку: творческий, информационный, исследовательский. По каждому виду нужно представить информацию о цели проекта, его структуре, особенностях и привести конкретные примеры. В каждой из групп определяются эксперты по творческому, информационному и исследовательскому проектам. Эксперты собираются вместе и, работая с предложенными источниками информации, изучают материал. Затем возвращаются в свои группы и делятся полученной информацией, после чего вместе заполняют схему-таблицу.
Особое внимание в рамках изучения данного курса уделяется использованию информационно-коммуникационных технологий в осуществлении проектно-исследовательской деятельности, например организации проектной деятельности учащихся в форме веб-квеста. Под веб-квестом понимают сценарий организации проектной деятельности обучающихся по любой теме с использованием ресурсов сети Интернет [4].
Результативный блок представленной модели характеризует достигнутый результат, степень сформиро-ванности проектной компетентности студентов, которая определяется на основе разработанного студентами для определенного класса сценария проекта по иностранному языку и анализа проведения разработанного проекта в школе. В сценарии обозначаются целевая аудитория, тип и тема проекта, актуальность, цель, задачи, планируемые результаты, оборудование, этапы осуществления проекта, критерии оценивания. Разработанные сценарии проектов апробируются в школе, затем в качестве отчетной документации студенты предоставляют отзыв методиста и учителя о проведенном проекте, кроме того, студенты пишут самоанализ. На данном этапе формируются деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты проектной компетентности.
Уровень сформированности проектной компетентности у студентов определяется на основе разработанных ими сценариев проектов вместе с представленной документацией о результатах проведенного проекта в школе. Выделяются три уровня сформированности проектной компетентности: высокий, средний, низкий. Критерии сформированности каждого уровня проектной компетентности представлены в Таблице 1.
Таблица 1. Критерии сформированности уровня развития проектной компетентности студентов
Высокий уровень сформированности проектной компетентности
Мотивационно- личностный компонент Студент проявляет выраженный интерес к организации проектной деятельности обучающихся, инициативен, активен, любознателен, проявляет настойчивость в достижении поставленных целей и задач, самокритичен
Когнитивный Знает содержание проектной деятельности по иностранному язык, типы проектов, структуру проектов, критерии оценивания проектов, знает методы организации совместной деятельности обучающихся, требования к организации проектной деятельности по иностранному языку согласно ФГОС
Деятельностный Умеет разрабатывать проекты по иностранному языку для учащихся разных возрастных групп, в том числе с использованием информационно-коммуникационных технологий, организовывать проектную деятельность обучающихся по иностранному языку, владеет методами и приемами организации сотрудничества между учащимися, умеет оказать консультативную помощь учащимся при возникновении трудностей
Рефлексивно-оценочный Умеет осуществлять контроль проектной деятельности учащихся, анализировать результаты проектной деятельности учащихся, вносить коррективы. Умеет также осуществлять оценку своей собственной деятельности по организации проектной деятельности учащихся
Средний уровень сформированности проектной компетентности
Мотивационно- личностный компонент В целом студент проявляет интерес к организации проектной деятельности обучающихся, однако не всегда проявляет настойчивость в достижении поставленных целей и задач
Когнитивный Студент знает основное содержание проектной деятельности по иностранному языку, типы проектов, структуру проектов, критерии оценивания проектов, знает отдельные методы организации совместной деятельности обучающихся, основные требования к организации проектной деятельности по иностранному языку согласно ФГОС
Деятельностный Студент в целом умеет разрабатывать проекты по иностранному языку для учащихся разных возрастных групп, однако они часто являются традиционными, неинтересными для учащихся. Умеет организовывать проектную деятельность обучающихся по иностранному языку, но допускает при этом отдельные методические ошибки. Методы и приемы организации сотрудничества между учащимися, которые использует студент, однообразны, не всегда умеет оказать консультативную помощь учащимся при возникновении трудностей
Рефлексивно-оценочный В целом умеет осуществлять контроль результатов проектной деятельности учащихся, однако не всегда способен дать глубокий анализ результатов проектной деятельности учащихся, вносить коррективы. Не всегда способен оценить свою собственную деятельность по организации проектной деятельности учащихся
Низкий уровень сформированности проектной компетентности
Мотивационно- личностный компонент Студент не проявляет интереса к организации проектной деятельности учащихся, пассивен, ненастойчив в достижении поставленных целей и задач
Когнитивный Студент не знает основное содержание проектной деятельности по иностранному языку, типы проектов, структуру проектов, критерии оценивания проектов, основные требования к организации проектной деятельности по иностранному языку согласно ФГОС
Деятельностный Студент не умеет разрабатывать проекты по иностранному языку или допускает большое количество методических ошибок, умеет организовывать проектную деятельность по иностранному языку на низком уровне, не умеет оказать консультативную помощь учащимся при возникновении трудностей
Рефлексивно-оценочный Не умеет корректно осуществлять контроль результатов проектной деятельности учащихся, неспособен дать глубокий анализ результатов проектной деятельности учащихся. Неспособен оценить свою собственную деятельность по организации проектной деятельности учащихся
На основе предложенных критериев уровня сформированности проектной компетентности были оценены студенты, обучавшиеся по предложенной модели. Были получены следующие результаты: из 28 студентов 3 студента продемонстрировали низкий уровень сформированности проектной компетентности, 18 студентов - средний и 7 студентов - высокий. Полученные результаты свидетельствуют об эффективности предложенной модели.
Таким образом, формирование проектной компетентности учителя любого профиля продиктовано сегодня требованиями образовательных стандартов. На сегодняшний день определена сущность, содержание и структура проектной компетентности педагога. Проектную компетентность учителя иностранных языков составляют его профессиональные умения и личностные качества, позволяющие ему осуществлять проектную деятельность по иностранным языкам в школе. Основными структурными компонентами проектной компетентности учителя иностранных языков являются мотивационно-личностный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный. Предложенная в исследовании модель позволяет успешно формировать все представленные компоненты проектной компетентности будущего учителя иностранных языков. Кроме того, в процессе решения представленных практических заданий будет реализовываться творческий, исследовательский и коммуникативный потенциал будущих учителей, готовых работать с педагогическими инновациями.
Список источников
1. Белова Н. А., Кирдянова Л. В. Методика проектно-исследовательской деятельности школьников как содержательный компонент вузовской педагогической подготовки бакалавров [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/artide/ n/metodika-proektno-issledovatelskoy-deyatelnosti-shkolnikov-kak-soderzhatelnyy-komponent-vuzovskoy-pedagogicheskoy-podgotovki (дата обращения: 11.08.2019).
2. Зайцева С. А., Смирнов П. В. Формирование проектной компетентности бакалавров педагогического направления подготовки средствами специальных информационных дисциплин [Электронный ресурс]. URL: https://mir-nauki.com/ PDF/34PDMN117.pdf (дата обращения: 11.08.2019).
3. Иванова Л. В. Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе повышения квалификации: автореф. дисс. ... к. пед. н. Орел, 2015. 22 с.
4. Кизрина Н. Г., Янкина О. Е. Формирование учебно-познавательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции у студентов-бакалавров на основе технологии «Веб-квест» // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2016. № 6 (60). Ч. 2. С. 193-197.
5. Малкова И. Ю. Проектирование в образовании: гипотеза о содержании проектной компетентности [Электронный ресурс] . URL: https://cyberleninka.rU/article/n/proektirovanie-v-obrazovanii-gipoteza-o-soderzhanii-proektnoy-kompetentnosti (дата обращения: 30.09.2019).
6. Матяш Н. В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение: учеб. пособие для студ. учреждений высш. образования. М.: Академия, 2014. 160 с.
7. Парфенова Т. А. Формирование проектной компетентности будущих педагогов в условиях вуза [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-proektnoy-kompetentnosti-buduschih-pedagogov-v-usloviyah-vuza (дата обращения: 09.08.2019).
8. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном, общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель)»: приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544 н // Вестник образования России. 2014. № 2. С. 10-35.
9. Суходимцева А. П. Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы: автореф. дисс. ... к. пед. н. М., 2011. 26 с.
10. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования (10-11 кл.) [Электронный ресурс]. URL: https://fgos.ru/ (дата обращения: 11.08.2019).
FORMATION OF FUTURE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS' PROJECT COMPETENCE (BY THE EXAMPLE OF MORDOVIAN STATE PEDAGOGICAL INSTITUTE NAMED AFTER M. E. EVSEVIEV)
Kizrina Natal'ya Gennad'evna, Ph. D. in Pedagogy Mordovian State Pedagogical Institute named after M. E. Evseviev, Saransk kizrinan @mail. ru
The article reveals the importance of a future teacher's project competence under the conditions of new educational standards, examines the content and structure of this competence. The author clarifies the definition of a foreign language teacher's project competence, describes its structure, introduces a model of its formation, and identifies the criteria to assess the level of this competence. Special attention is paid to practical tasks aimed to form future teachers' readiness to organize project-based activity at foreign language lessons.
Key words and phrases: teacher's professional competence; project-based activity; project competence; foreign language; project-based method.
УДК 378 Дата поступления рукописи: 02.09.2019
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2019.3.17
Статья посвящена феномену распространения фальсеоинтеракций в системе высшего образования России, одной из форм которых является имитация экзамена. Решается актуальная и значимая для вузовской практики проблема - проблема адекватной оценки образовательных достижений студентов на экзамене. Научная новизна работы заключается в выявлении причин (объективных и субъективных факторов) имитации экзамена и ее эмпирического подтверждения с помощью социологического исследования, участниками которого явились преподаватели и студенты. На основании проведенного анализа установлено, что в представлении студентов субъективные факторы являются более значимыми, а преподаватели указывают на первичность объективных условий их работы. Содержание статьи стимулирует обсуждение этических и профессиональных проблем высшего образования.
Ключевые слова и фразы: имитация; фальсеоинтеракция; система высшего образования; экзамен; субъективные факторы; объективные факторы.
Никитин Антон Павлович, к. филос. н.
Хакасский государственный университет имени Н. Ф. Катанова, г. Абакан nikitinanton5891@gmail. com
ИМИТАЦИЯ ЭКЗАМЕНА В ВУЗЕ: ФАКТОРЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ
Статья подготовлена при финансовой поддержке РФФИ, проект № 18-011-00681.
Актуальность исследования имитационных практик при проведении экзамена в вузе обусловлена в первую очередь усилением их распространения, что непосредственно сказывается на качестве высшего образования и в феномене профессионального выгорания преподавателей. О масштабах этого распространения можно судить как на основе многочисленных историй об успешной и при этом незаслуженной сдаче экзаменов, которые рассказывают современные студенты, так и на основе результатов конкретных социологических исследований. Такие исследования имеют не только описательный характер, но и практическую значимость, поскольку выявляют реальные ограничения, накладываемые условиями и обстоятельствами социальной коммуникации на содержательную эффективность экзаменационной процедуры.
Цель статьи заключается в раскрытии природы и происхождения имитации экзамена как особой формы фальсеоинтеракции. Задачи соответствуют поставленной цели: во-первых, это характеристика имитации при проведении экзамена, ее специфики и ее восприятия участниками процедуры; во-вторых, это выявление факторов, влияющих на использование и принятие имитаций, определение их типологических черт посредством отнесения к двум условно выделенным группам - субъективным и объективным. То есть в статье
