CC BY
264
УДК 378.147 Равжаа Наранцэцэг
целевые компетенции студентов-программистов при изучении компьютерной терминологии
Раскрыты проблемы обучения студентов-программистов русскому языку на основе выработки у них целевых компетенций. Представлены различные виды компетенций, влияющие на характер усвоения иностранными студентами, в данном случае монгольскими, русского языка в аспекте профессиональной направленности.
Ключевые слова: компетенция, компьютерная терминология, информация, диалог, речевая деятельность, дискурс, студенты-программисты, текст, макрофункции, Интернет.
Изучение языков предполагает необходимость четкого определения целевых компетенций и умений, которыми должны овладеть обучающиеся. Однако при овладении каждым новым языком студенты используют целый ряд компетенций, являющихся результатом их предыдущего жизненного и учебного опыта, которые играют важную роль в процессе последующего учения. Такие компетенции рассматриваются в методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) как исходные [1].
Наибольшую значимость для изучения языков имеет коммуникативная компетенция, которая, в целом, является сложным многокомпонентным явлением [2, 3, 4, 5, 6] и определяется как способность решать средствами иностранного языка актуальные для учащихся и общества задачи общения [7].
Целью обучения общению студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере как на начальном, так и завершающем этапе, является формирование коммуникативной компетенции, содержательный объем компонентов которой может найти проявление в одном, нескольких или всех основных видах речевой деятельности. Уровни владения умениями речевого общения у учащихся определяются их способностью овладеть базисными составляющими коммуникативной компетенции в процессе обучения. Развитие каждого из компонентов исходной коммуникативной компетенции является целью при изучении нового языка, но что касается курса русского языка для специалистов, то тут акцент должен быть сделан на умениях, имеющих наибольшую значимость для профессиональных потребностей.
При обучении в вузах будущих специалистов необходимо учитывать и ряд более общих исходных компетенций, поскольку они также подлежат развитию и превращаются в целевые. В состав общих компетенций вклю-
Равжаа НАРАНцэцэГ - к.филол.н., доцент кафедры иностранных языков Института компьютерной техники и менеджмента Монгольского государственного университета науки и технологии (г. Улан-Батор), докторант Государственного института русского языка имени А.С. Пушкина (г. Москва).
E-mail: ma9mn@yahoo.com
чаются так называемые декларативные знания о мире, концептуальная и языковая картины мира, социокультурные и межкультурные представления, основанные на жизненном опыте. При обучении иностранному языку преподаватели часто исходят из того, что учащиеся уже овладели необходимыми знаниями о мире, что не всегда соответствует действительности. В общие компетенции включается также экзистенциальная компетенция, которая связана с индивидуальностью студента, его мотивациями, ценностями, убеждениями и типом познавательных способностей.
Важнейшее значение для успешного овладения языком имеет учебная компетенция [5], которая подразумевает умение участвовать в новых видах деятельности и интегрировать новую информацию в уже имеющуюся систему знаний. Учебная компетенция развивается в процессе учения и включает в себя целый ряд учебных умений. К целевым учебным умениям относятся умения: воспринимать информацию; сознавать конечную цель достижения поставленной задачи; эффективно работать парами, в группе и индивидуально; использовать имеющиеся материалы для самостоятельной работы; использовать изучаемый материал на практике; находить и применять материалы для самостоятельного изучения; способность определять свои потребности и задачи; умение организовывать свою деятельность с учетом имеющихся ресурсов; работать с новыми информационными технологиями.
В составе коммуникативной компетенции наибольшую значимость при обучении рецепции и продукции текстов-дефиниций в сфере отраслевой лексики имеют лингвистическая и прагматическая компетенции.
Целевые умения и навыки продукции и рецепции определяются всеми тремя вышеперечисленными компетенциями, а также их субкомпетенциями. Вопрос о лингвистической компетенции освещен в методической литературе достаточно подробно, поэтому мы останавливаемся, главным образом, на нерешенных аспектах проблемы. Итак, в прагматическую компетенцию должны включаться:
а) компетенция дискурса (знание правил построения высказываний, их объединения в текст);
б) функциональная компетенция (умение использовать высказывания для выполнения различных коммуникативных функций);
в) компетенции схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия).
Компетенция дискурса включает целевое умение создавать связный текст с учетом: темы и цели; известной и новой информации; последовательности действий (например, временной); причинно-следственных отношений; связности и целостности; воздействия на собеседника.
Для дискурсивной компетенции необходимо знание основных принципов построения текста на изучаемом языке: как располагается информация в текстах, выполняющих различные макрофункции (описание, повествование, экспозиция, дефиниция и т.д.), как принято излагать информацию в данном контексте, как строится аргументация, как строится связный профессиональный письменный текст нужного типа - деловое письмо, доклад, научная статья и т.д.).
На занятиях по языку работа над компетенцией дискурса начинается на самых ранних этапах обучения, но основное развитие дискурсивной компетенции становится одной из важнейших целей обучения на более поздних этапах. Здесь можно выделить следующие целевые умения: построить сложное, хорошо структурированное высказывание описательного или повествовательного характера, подробно объяснить отдельные моменты, логично закончить высказывание; построить высказывание описательного или повествовательного характера, более подробно осветить отдельные моменты, иллюстрируя примерами; бегло и последовательно изложить основные пункты простого описательного или повествовательного текста; умение изложить содержание прочитанного (услышанного) в виде простой последовательности предложений.
Более сложными являются целевые умения, подразумевающие обеспечение целостности и связности текстов: создавать целостные и связные тексты, свободно используя разнообразные текстовые модели и широкий спектр связующих средств; владеть средствами организации высказывания, создания логичных текстов с четкой структурой; передавать отношения между элементами высказывания с помощью разнообразных средств связности; строить логичные высказывания, пользуясь изученным набором средств связи; последовательно излагать содержание прочитанной информации.
Под функциональной компетенцией понимается умение пользоваться устными и письменными высказываниями для выполнения конкретных функций. Речь идет не только о знании того, какую функцию могут выполнять определенные элементы языка, но и о понимании сущности процесса взаимодействия как последовательности тесно взаимосвязанных между собой этапов и об
умении управлять этими процессами. Они характеризуются сложной интерактивной структурой, которая в компьютерном общении выстраивается по формальным и неформальным моделям социального взаимодействия. Общеевропейские компетенции определяют макрофункции как «категории функционального использования отдельных высказываний в ходе взаимодействия» (Общеевропейские компетенции образования - это поиск и сообщение необходимой информации, предоставление информации, (взаимо)исправление ошибок, вопросы и ответы). Сюда входят также и сообщение собственного мнения, выяснение мнения других: факты (согласие/несогласие); знание (знание, незнание, припоминание, забывание, вероятность, уверенность); модальность (обязательность, необходимость, возможность, разрешение); желание (потребность, желание, намерение, предпочтение); эмоции (удовольствие, неудовольствие, симпатии, антипатии, интерес, удивление, разочарование и т.п.); этикет - мораль (извинение, одобрение, сожаление, сочувствие).
В функциональную компетенцию входит и владение такими функциями, как убеждение: просьба, предложение, совет, приглашение и т.д.; регуляция этикетного общения: привлечение внимания, обращение, построение диалога; взаимоисправление и этикетные формы общения в Интернете. Под продуктивными высказываниями понимаются тексты, не имеющие в своей основе образца. Важнейшим тут является вопрос, с какими типами текстов обучающийся может столкнуться в профессиональной деятельности при порождении речи, а также при профессиональной интеракции. К таким текстам можно отнести описания аппаратного обеспечения компьютеров, программы, инструкции к пользованию, отчеты. Для текстов с исследовательскими задачами набор лингвистических средств будет другим.
Специфика компьютерной терминологии и её функционирования в Интернете обусловила возникновение особой разновидности текстов. Компьютерная отраслевая лексика относится к сфере технического подстиля, несмотря на то, что в ней представлены и тексты чисто научных жанров, в том числе и размещенные в Интернете. В качестве макротекста в компьютерной отраслевой лексике фигурирует гипертекст, затем информационные тексты, а в качестве малого жанра - различного рода ссылки, так называемые тексты-«линки», в том числе и содержащие разного рода дефиниции. Для нас существенное значение имеет то, что в поисковых серверах тексты-линки имеют форму микротекстов в виде выдержек из информационных текстов с адресами и часто содержат дефиниции искомых компьютерных терминов или ссылки на научные тексты, размещенные в Интернете, где можно найти их определение. В учебных целях тексты-линки легко преобразуются в тексты-дефиниции. Информационные научные тексты, размещенные в Интернете, обычно недоступны студентам по уровню сложности, однако обучение их поиску через линки и нахож-
дение в них искомых терминов могут быть важными факторами профессиональной подготовки учащихся к научной деятельности по избранной специальности на старших курсах.
В компьютерной форме тексты научного стиля речи: и обширная монография - научный труд, посвященный многоаспектному рассмотрению и решению актуальной проблемы, обладающий новизной теоретического или эмпирического содержания, единством научного подхода, смысловой завершенностью, сложной композиционной структурой, и короткая статья - обретают статус информационных текстов, на которые пользователь может выйти по определенному адресу, содержащемуся в линке.
Текст представляет собой сложный и многоаспектный объект исследования, поэтому существование множества подходов, дающих ему лингвистическую характеристику, является не только неизбежным, но и естественным. По-разному определяя текст, исследователи едины в следующем - текст есть система. Текст является средством передачи и хранения информации. Внесистемный, структурно неорганизованный материал не может быть средством передачи и хранения информации. Поэтому первый шаг к созданию текста - создание системы. Любой текст как целостная единица социальной коммуникативнокогнитивной практики - это сложная система иерар-хично организованных и взаимосвязанных смысловых элементов, гибкая и информационно богатая структура, реализующая интенцию автора в акте коммуникации. Как явление одновременно языковое и экстралингвисти-ческое текст оказывается способом реализации языковой системы, средством коммуникации, формой хранения и передачи информации, способом отражения интеллектуальной и психической жизни индивида, наконец, формой существования культуры. План выражения и план содержания, являясь двумя основными подсистемами текста, выступают в единстве, поэтому текст совмещает в себе свойства линейной организации языковых единиц (форма) и объемной организации смысла (содержание).
Структура текста является формой его существования. Она выстраивается по двум осям - внешней (линейной) и внутренней (смысловой). Семантическая структура текста связана с его знаковым характером, содержательная структура - с кодированием заключенной в нем информации, а смысловая - с декодированием информации, восприятием произведения как целого. Смысловая структура текста детерминируется внелингвистическим контекстом, связанным с различными параметрами речемыслительной деятельности и коммуникации.
Смысловая структура текста изучается множеством различных направлений лингвистической науки - семантикой текста, лингвосоциопсихологией, психолингвистикой и прагматикой, функциональной стилистикой, лингвистикой текста, которые по-разному понимают и определяют ее. Например, с позиций семантики тек-
ста смысловая структура рассматривается как иерархия тем и подтем, содержательно-тематическая и денотативная организация. Лингвостилистика рассматривает экстралингвистическую основу текста шире, а именно в совокупности когнитивных, психологических, социальных и культурных факторов, обусловливающих генезис и функционирование текста как коммуникативного явления. В рамках лингвостилистического подхода целые тексты исследуются в единстве поверхностной и содержательно-коммуникативной сторон с учетом того факта, что смысловая структура произведения детерминируется экстралингвистическими факторами. Целый текст отражает структуру речевого акта, в которой проявляются признаки взаимодействия коммуникантов, в нем эксплицируется целеустановка, т. е. его замысел, концепция. Системная организация целого текста проявляется не только в его композиционно-содержательной стороне, но и пронизывает всю текстовую ткань произведения, что и создает истинную системность последнего, когда стилистически значимыми оказываются все языковые средства (включая дотекстовые единицы), задействованные в этой текстовой организации. Перечисленные признаки текста являются функционально-стилистическими, то есть определяют стилевую специфику произведения.
В стилистических исследованиях наиболее значимыми экстралингвистическими факторами, определяющими принципы организации смысловой структуры научного текста, степень её информативности, характер конструктивных единиц и стилевую специфику научного произведения, называют специфику познавательной научной деятельности, тип научного мышления, природу и структуру знания, механизмы научного творчества, характер коммуникации и особенности речепорождения в научной сфере.
Композиция научного текста отражает динамику познавательного процесса, находится под непосредственным воздействием речемыслительных закономерностей научной деятельности и коммуникативной целеуста-новки автора. В научном произведении прослеживается процесс формирования знания, имеющий закономерные этапы развития: ставится проблема или выдвигается гипотеза, следует решение проблемы или доказательство гипотезы, затем идет вывод или формулируется закон. Эти последовательные этапы фиксируются и составляют типичную стратегию текстопостроения, продвигая научное содержание текста.
Новый текст вступает в диалог с ранее созданными текстами и обеспечивает обогащение и саморазвитие культуры. При этом сам он обогащается и приобретает свойства не только лингвистического, но и социальнокультурного феномена. Явление межтекстового взаимодействия в рамках одного произведения получило название интертекстуальности. Проблема изучения контактов между текстами актуальна в лингвистике, и одним из показателей её актуальности является существование мно-
жества терминов для названия «текста в тексте» - интертекст, интекст, метатекст, прототекст, субтекст, прецедентный текст и т.п. Само понятие интертекстуальности тоже неоднозначно. Её иногда понимают очень широко - как внетекстовую категорию, называя культуру бесконечным континуумом текстов, моделирующим отдельный текст как свое проявление. Более узко интертекстуальность понимается как внутритекстовая категория, отражающая, во-первых, устройство многомерной структуры целого текста; во-вторых, межтекстовые связи, представленные цитатами, аллюзиями, реминисценциями, ссылками, перифразами, пародиями и др.; в-третьих, языковые механизмы пересечения текстов в тексте, обеспечивающие приращение смысла произведения.
Интертекстуальность научного текста определяется тем, что он открыт к взаимодействию с имеющимися текстами, которые «снабжают его энергией». В научном тексте происходит диалог между старым и новым знанием, сопровождающийся обменом, столкновением, борьбой мнений, поскольку существуют разные подходы к поиску истины. Противоречие между старым и новым знанием рождает свежие идеи и решения, из которых строятся новые тексты, поэтому интертекстуальность является текстообразующей и смыслообразующей категорией.
Итак, научное знание отражается в структуре научного текста, содержание научного знания является семантикой научного текста, которая может рассматриваться как терминологическое наполнение текста. Чем точнее выстроена структура научного текста, тем точнее представлено научное знание, тем строже язык описания понятий, употребление терминов. Таким образом, специальное научное знание рассматривается как основной фактор формирования научного текста, а научный текст является способом представления знаний. Специальное научное знание выражается компонентами текста, среди которых особое место занимают дефиниции терминов, являющиеся высоко информативными единицами, органично входящими в смысловую структуру научного текста.
Дефиниция представляет собой небольшой по протяженности текст, входящий в структуру целого научного макротекста и подчиненный ему. Дефиниция термина является структурно организованным сообщением, обладает коммуникативной значимостью и смысловым единством, подчиненным целому тексту. Значит, дефиницию можно назвать специфической формально-смысловой подструктурой целого произведения.
Чтобы обосновать высказанное предположение, обратимся непосредственно к вопросу об участии дефиниции в общем смысле текстового произведения. Как указывалось ранее, процесс текстопорождения отражает основные этапы познавательного процесса. Представление нового знания происходит путем формулировки проблемы или постановки задачи, определения и дифференциации понятий с установлением между ними логико-
семантических отношений: экспликации идеи/гипотезы/ основного тезиса научной концепции; доказательства гипотезы с использованием разнообразных средств аргументации; характеризации изучаемого объекта; демонстрации эмпирического материала, подтверждающего достоверность нового знания, выводов. Определение и дифференциация понятий подразумевают их семанти-зацию с помощью дефиниций; гипотеза или основной тезис научной концепции может иметь форму дефиниции, сформулированной автором; дефиниция может выступать как средство аргументации для доказательства гипотезы; дефиниция может использоваться для характеризации изучаемого объекта; наконец, вывод может иметь форму дефиниции.
Макрофункции как категории функционального использования устной и письменной речи, состоящей из последовательности предложений, воплощаются в таких вариантах текстов, как дефиниция (описание), повествование, комментарий, рассуждение, объяснение, доказательство, наставление, аргументация и убеждение.
Умения, составляющие основу осуществления данных функций, лежат и в основе формирования умений продуктивного характера. Однако к началу обучения продуктивным высказываниям студенты должны владеть следующим исходным набором репродуктивных умений: кратко формулировать основную идею, смысл заданной формы текста; анализировать тему текста; составлять логически выдержанный план; последовательно, в логической цепи раскрывать пункты плана; сокращать, свертывать информацию, обобщать; давать оценку описываемому явлению.
В качестве основных целей при рецепции нами предусматривается чтение, осмысление, извлечение информации и её использование в учебных или профессиональных целях. Для продукции необходимы умения, связанные с использованием компьютерных терминов при составлении текстов.
Существенное значение для учебных целей имеет также вид деятельности, когда письменный текст создается как реакция на устное или письменное сообщения. Предполагается, что только человек, владеющий данными видами речевой деятельности, может соответствовать исходным требованиям университетского профессионального технического образования, хотя способность создавать письменные тексты в ответ на простые устные или письменные тексты может быть сформирована и на более низких уровнях. В первую очередь, нас интересуют следующие целевые умения по обработке текста: обрабатывать информацию из различных источников, воссоздавая аргументацию и представляя в результате связный текст; кратко излагать данный сложный текст, а также разнообразные тексты, комментируя и обсуждая противоречивые моменты и основные темы; излагать содержание информационной статьи, интервью или учебного (профессионального) фильма, включающего
различные мнения, доводы, рассуждения; собирать информацию по частям из разных источников и кратко излагать её кому-либо еще; излагать (перефразировать) короткие письменные отрывки, используя формулировку и структуру исходного текста (например, содержащего дефиницию); отбирать и воспроизводить ключевые слова и выражения или короткие предложения из небольшого текста, незначительно выходящего за рамки изученного материала; переписывать короткий текст по-русски и по-английски с печатного материала (с экрана); быстро списывать отдельные слова (термины) и короткие тексты печатного материала.
Необходимо специально остановиться на проблеме последовательности овладения видами речевой деятельности (РД) учащимися с учетом коммуникативных потребностей на разных уровнях обучения, поскольку при обучении русскому языку акценты в разных ситуациях расставляются по-разному, так как невозможно достичь одинаковых результатов по всем видам речевой деятельности.
По вопросу оптимальной последовательности овладения видами РД имеются две точки зрения. Л.В. Фари-сенкова полагает, что последовательность видов речевой деятельности в учебно-профессиональной сфере значительно отличается от последовательности, заявленной при изучении языка общего владения, поскольку определяется разными коммуникативными задачами, которые стоят перед обучаемыми. На первом сертифицируемом уровне доминируют аудирование и чтение, на втором
- письмо и говорение, на третьем - «более высокого уровня развития достигают компетенции в рецептивных видах речевой деятельности, а затем - в продуктивных» [8, с. 15].
И.Б. Авдеева отмечает, что наиболее трудными для студентов инженерного профиля видами РД являются наименее значимые: традиционное аудирование (рецептивный вид) и говорение (продуктивный вид), поскольку главная задача для учащихся данного контингента - в кратчайшие сроки научиться читать и понимать тексты учебников нескольких инженерных дисциплин по конкретной специальности, чтобы затем писать отчеты, курсовые, дипломные и диссертационные работы [9].
Наш опыт приводит к необходимости принять эту последнюю точку зрения, поскольку подтверждается тот факт, что для студентов-программистов значимость и последовательность усвоения видов речевой деятельности обусловливается не их принадлежностью к рецепции или продукции, а мотивацией и коммуникативными потребностями. При этом чтение (рецептивный вид) и письмо (продуктивный вид) оказываются для обучающихся технического профиля наиболее важными и не являются принципиально сложными видами РД, особенно если студенты уже знают один иностранный язык (английский).
Выявив коммуникативные потребности и социально обусловленные обстоятельства учебной деятельности
студентов-программистов, мы пришли к выводу, что чтение и письмо составляют основу речевого общения в их учебно-профессиональной сфере. Они выступают и как самостоятельные, и как вспомогательные виды речевой деятельности, которые являются условием для протекания рецептивной и продуктивной речевой деятельности, тем более что речевая деятельность студентов-нефилологов в учебно-профессиональной сфере представляет собой в высшей степени динамическую систему с весьма сложным переплетением, взаимопроникновением и взаимодействием видов речи в пределах целостных речевых актов.
В заключение отметим, что профессиональная (предметная) компетенция студентов-программистов, которая не относится непосредственно к зоне данного исследования, в ходе изучения отраслевой лексики смыкается с учебной компетенцией и включает в себя не только профессиональные знания и владение специальными дисциплинами, но также и владение английским языком, и современные навыки поиска информации, которые также могут рассматриваться как целевые умения. Анализ исходных и целевых компетенций, а также умений, необходимых студентам-программистам для рецепции и продукции разного рода текстов-дефиниций, содержащих компьютерные термины, тесно связан с их коммуникативными потребностями и обусловливает необходимость двуязычного сопоставительного обучения на основе отобранных типов текстов в структуре учебника гипертекстового типа как в ходе аудиторных занятий, так и при самостоятельной индивидуальной работе студентов с компьютером и в Интернете.
Литература
1. Давер М.В. Мотивационно-стратегические аспекты личностно-ориентированного подхода к обучению русскому языку как иностранному на начальном этапе : дис. ... докт. пед. наук. - М., 2008. - 451 с.
2. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1984. - 144 с.
3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989. - 276 с.
4. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста // Русский язык за рубежом. - 1995.- № 3.
- С. 63-68.
5. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 11-15.
6. Прохоров Ю.Е. Проблемы взаимосвязи языка и культуры сегодня // Мир русского слова и русское слово в мире // XI Конгресс МАПРЯЛ. - Sofia: HERON PRESS, 2007. - Т. 4.
- С. 588-563.
7. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1993. - 371 с.
8. Фарисенкова Л.В. Уровни коммуникативной компетенции в теории и на практике. - М.: Изд-во «Гуманитарий», 2000. - 268 с.
СЮ. Залуцкая, С.В. Панина. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ: ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ
9. Авдеева И.Б. Когнитивные предпочтения учащихся: ранжирование видов речевой деятельности и выбор приоритетных методических прием // Русский язык как иностранный и мето-
дика его преподавания: XXI век. Часть первая: сб. науч.-метод. статей / Ред. коллегия: Крючкова Л.С. и др. М.: ЗАО «Газета Правда», 2007. - С. 3-5.
Ravzhaa Narantsetseg
Special purpose competence of students - programmers in computer terminology study
Problems of students - programmers Russian language education based on working out of special purpose competence are exposed in the article. Various types of competence influencing understanding of Russian language by foreign students (Mongolian students) from the aspect of professional orientation are presented.
Key words: competence, computer terminology, information, dialogue, speech activity, discourse, students - programmers, text, macrofunctions, Internet.
УДК 378.147 С.Ю. Залуцкая, С.В. Панина
содержание профессионально-личностных компетенций обучающегося: творческие способности и социальная активность личности
Раскрываются содержание и особенности развития творческих способностей обучаемого и его социальной активности как важнейших составляющих профессионально-личностных компетенций. Определены отдельные педагогические условия формирования готовности обучаемого к творческому саморазвитию в профессиональной и социальной сферах.
Ключевые слова: компетенции, личность, профессиональное становление, творчество, социальная активность, обучающийся, педагогические условия, развитие.
Активный процесс масштабных изменений существующей системы образования России, ориентированный на смену парадигмальной модели обучающегося от «объекта» к «субъекту», ставит перед педагогическим сообществом задачу развития индивидуальности обучающегося. Поиск её эффективных решений происходит в условиях интеграции различных образовательных систем, внедрения единых стандартов оценки результатов образования, введения системы менеджмента качества образования. Выстраивание индивидуальной образовательной траектории обучающегося, формирование его индивидуального образовательного пространства и компетенций требуют от учебного заведения (школы, ссуза, вуза и т.д.) широкого диапазона методов обучения, мобильности, гибкости, вариативности моделей и стратегий образования.
ПАНИНА Светлана Викторовна - к.п.н., доцент, докторант ПИ ЯГУ.
E-mail: svpa@rambler.ru
ЗАЛУцКАЯ Светлана Юрьевна - к.п.н., доцент ФЛФ ЯГУ E-mail: zs-saha@mail.ru
Эти общие тенденции государственной образовательной политики направлены на реализацию её главной идеи
- идеи качественной подготовки личности обучающегося к самопроектированию своего социального и профессионального становления и развития. Такая подготовка специалистов новой формации потребовала перехода в профессиональном образовании от квалификационного подхода к компетентностному, позволяющему «описать интегральную характеристику личности, в которой учитываются не только знания, умения и навыки, но и мотивация к деятельности, и практический опыт, и необходимый уровень интеллекта, и личностные качества, а также степень усвоения культурных и этических норм» [1, с. 74].
Из всего комплекса компетенций обучающегося подробнее остановимся на так называемых профессиональноличностных, обеспечивающих готовность личности осуществлять профессиональную деятельность. Структура данных компетенций определяется по-разному, однако несомненной основой развития и саморазвития личности являются её творческие способности, креативность. Эти способности относят к ведущим компетенциям, ко-
