CC BY
97
4. Левченко В.В. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке студентов. Москва: Московский психолого-социальный институт, 2007.
5. Шухман А.Е., Герасименко С.А. Разработка структуры и содержания профилного обучения старшеклассников по информационно-технологическому профилю на основе профессиональных стандартов ИТ-отрасли. Нижний Новгород, 2008.
References
1. Rykova E.A., Ovchinnikova A.I. Organizaciya i soderzhanie professional'noj podgotovki uchaschihsya starshih klassov obscheobrazovatel'nyh shkol. Moskva: Shkola i proizvodstvo, 2007; 4: 2 - 9.
2. Magomedov Sh.A. Organizaciya i strukturirovanie soderzhaniya professional'nogo obrazovaniya v usloviyah perehoda k mnogourovnevoj podgotovke. Mnogourovnevaya podgotovka v vuze: sovremennye problemy, innovacionnye tehnologii obucheniya: materialy III Nauchno-metodicheskoj konferencii Astrahan'. 2011: 178 - 180.
3. Bogomolova E.V. Pedagogicheskaya model' nepreryvnoj podgotovki uchitelej informatiki v kontekste lichnostno orientirovannogo i sinergeticheskogo podhodov. Rossijskijnauchnyjzhurnal. 2008; 2 (3): 84 - 91.
4. Levchenko V.V. Integrirovannyj podhod k professional'no-pedagogicheskoj podgotovke studentov. Moskva: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, 2007.
5. Shuhman A.E., Gerasimenko S.A. Razrabotka struktury i soderzhaniya profilnogo obucheniya starsheklassnikov po informacionno-tehnologicheskomu profilyu na osnove professional'nyh standartov IT-otrasli. Nizhnij Novgorod, 2008.
Статья поступила в редакцию 27.03.17
УДК 378
Islambekova I.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Pedagogy, Dagestan State Pedagogical
University (Makhachkala, Russia), E-mail: izalina05@mail.ru
Salmanova J.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Pedagogy, Dagestan State Pedagogical
University (Makhachkala, Russia), E-mail: djamila05@mail.ru
PURPOSE IN DESIGNING THE PEDAGOGICAL PROCESS OF THE HIGHER EDUCATION INSTITUTION. The problem of effective diagnostic goal setting in the pedagogical process is actualized in the article. The connection between diagnostic goal setting and pedagogical design is shown. The initial principles of the design of educational processes are given. The conditions of diagnostic goal setting are revealed and the mechanism of its implementation is indicated. The author focuses on the levels of assimilation, which is one of the main parameters and sets the goal of studying the educational area: the level of learning "recognition", the level of assimilation "reproduction", the level of assimilation "heuristic", the level of assimilation "research". The authors come to the conclusion that the goal is the main foundation around, which all pedagogical means form a kind of skeleton, and each element of this skeleton has its own specific place.
Key words: goal-setting, diagnostic goal-setting, pedagogical process, pedagogical design, rate of assimilation, level of assimilation, information volume, didactic unit, pedagogical system.
И.С. Исламбекова, канд. пед. наук, ст. преп. каф. педагогики, Дагестанский государственный педагогический
университет, г. Махачкала, E-mail: izalina05@mail.ru
Д.А. Салманова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики, Дагестанский государственный педагогический университет,
г. Махачкала, E-mail: djamila05@mail.ru
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПРОЕКТИРОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
В статье актуализирована проблема эффективного диагностичного целеполагания в педагогическом процессе. Показана связь между диагностичным целеполаганием и педагогическим проектированием. Приведены исходные принципы проектирования образовательных процессов. Выявлены условия диагностического целеполагания и указан механизм его осуществления. Основное внимание в работе автор акцентирует на уровни усвоения, который является одним из главных параметров и задается цель изучения образовательной области: уровень усвоения «узнавание», уровень усвоения «воспроизводство», уровень усвоения «эвристический», уровень усвоения «исследовательский». Автор приходит к выводу, что цель - это главный фундамент, вокруг которого все педагогические средства образуют своего рода скелет, и каждый элемент этого скелета имеет своё определенное место.
Ключевые слова: целеполагание, диагностичное целеполагание, педагогический процесс, педагогическое проектирование, скорость усвоения, уровень усвоения, объем информации, дидактическая единица, педагогическая система.
Проблема эффективного целеполагания в педагогическом процессе на сегодняшний день актуальна, и не достаточно освещена как в научно-теоретических исследованиях, так и в практике современных общеобразовательных учреждений. В настоящее время, все современные исследования указывают на то, что в действительности в педагогическом процессе цель - это не что иное, как главный фундамент, вокруг которого все педагогические средства образуют своего рода скелет, и каждый элемент этого скелета имеет своё определенное место.
Цель в любой области выступает своего рода идеалом. По мнению Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинского, А.Ф. Закиро-ва, достижение целей-идеалов вполне правомерны, поскольку это позволяет нам совершенствовать процесс образования. Следует отметить, что целеполагание является необходимым условием продуктивной деятельности педагога[1]; ведущим и системообразующим компонентом педагогической системы, позволяющим смоделировать субъекту деятельности траекторию развития учащегося, осуществить самодвижение и коррекцию собственного саморазвития.
Интересным для нашего исследования являются теоретические исследования авторов - педагогов Л.В. Байбородова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, в которых целеполагание рассматривалось в нескольких аспектах: в системе общего образования, дидактике, воспитании [2].
Следует отметить, что ни в одной другой области человеческой деятельности не существует такого положения, как в педагогической, где бы работник (учитель, профессор) точно представлял бы себе цель своей работы, поскольку полное прогнозирование и целеполагание деятельности позволяют оценить качество собственного труда, что является основным показателем уровня компетентности преподавателя [3].
Идея целеполагания в планировании и осуществлении обучения осмыслена как фундаментальная, поскольку она определяет структурную основу программ деятельности, определяет адекватную технологию обучения и систему критериев оценки получаемых результатов.
Кроме того, умение диагностично ставить цель в педагогическом процессе является одним из показателей профессиональ-
ной компетентности педагога. Поскольку, справиться с проблемами понимания процесса обучения в целом сможет лишь тот преподаватель, который более или менее разбирается в самом понятии «целеполагание», имеет при этом навыки творческого мышления, способности анализировать и видеть наперед явления в сфере образования. Учитывая все эти стороны, преподаватель должен уметь диагностировать результат педагогического процесса, то есть применить синергетический подход к понятию «целеполагание». Данный подход делает возможным рассмотрение целеполагания как личностно-значимого процесса для субъектов образования [4].
Кроме того диагностичная постановка промежуточных и конечных целей образования это первый и важнейший принцип персонализированного образования. Ставя перед собой диагно-стичную цель обучения, можно получить эмпирическую формулу для расчета того объема информации, который учащемуся надо усвоить, а затем проверить, доступна ли заданная цель для учащегося, способен ли он усвоить заданный объем за располагаемое им время, или нет.
Кроме того, процесс целеполагания в свою очередь имеет тесную связь с педагогическим проектированием, которая проявляется в диагностичной постановке цели, обеспечивающей технологичность всей педагогической системы. Качественное целеполагание является базой для педагогического проектирования, и имеет место в содержательном, организационно-методическом, материально-техническом и социально-психологическом компонентах педагогического проектирования.
Следовательно, проектирование-это не только процесс создания некоторого прототипа, точнее прообраза предполагаемого или возможного объекта, но и прогнозирования и предвидения ее результата.
Проектирование может включать себя различные по широте понятия, от создания оптимальной педагогической системы до программирования пошаговой учебной процедуры в обучающей программе. Проект может быть одинаково успешно реализован любым педагогом, поскольку обладает свойством однозначности и унификации.
К принципам проектирования педагогического процесса относятся:
- диагностическое целеполагание;
- минимизация содержания обучения;
- создание среды для деятельности, адекватной содержанию и целям обучения;
- объективный контроль качества обучения.
Механизм диагностичного целеполагания заключается в определении содержания педагогического процесса и состоит в отборе дидактических единиц (ДЕ) для изучения определенной образовательной области. В итоге выполнения этой операции должна быть полная ясность о тех дидактических единицах, которые должен усвоить субъект обучения в ходе изучения темы, и об их месте в общей структуре. Кроме того должны быть соблюдены следующие условия:
• определение объема информации (указаны все дидактические единицы подлежащие усвоению);
• обозначение уровня усвоения для каждой дидактической единицы;
• обозначение скорости усвоения.
Следует отметить, что целеполагание в педагогическом проектирование можно воспроизвести на эмпирическо-ин-туитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Однако процесс педагогического проектирования имеет ряд проблем, в первую очередь это разработка содержания. Учебная программа и студент являются замыслом содержания образования, на основе которого преподаватель принимает решение, что выбрать для презентации учащимся учитывая основные цели и определяющие условия педагогической деятельности. Исходя из этого, технология подготовки учебного материала - процесс разработки педагогических решений в определенных рамках, предписания в этих рамках диктуются установленными нормами (задавая при этом основной вопрос «что и в каком объёме?»); исходным качеством подготовленности студентов к восприятию учебного материала; возможностями самого педагога, а также того общеобразовательного учреждения, в которой он занят. По мнению Н.В. Кузьминой различают задаваемый, предъявляемый и усвоенный учебный материал [4].
Сложность материала, пожалуй, следует назвать второй основной проблемой, или наоборот, её чрезмерная простота.
Решая её, всем нам предлагается относить в две разные полюса понятия «дидактический материал» и «учебный материал». С точки зрения Г.А. Балла, дидактический материал это система объектов, имеющая своей целью использование в образовательном процессе модели, расписанной в строгих и чётких границах, общественного опыта. Кроме того, дидактический материал является своего рода «орудием», с помощью которого мы можем успешно решать дидактические задачи [5].
Следует отметить, что учебный материал - это совокупность идеальных моделей, которые могут быть представлены материализованными моделями, в качестве дидактических единиц и могут быть использованы в любом виде педагогического процесса.
Процесс обучения строится на решении учебных задач, а учебный материал усваивается путём поэтапного решения учебных задач. Учитывая это, учебную информацию допустимо изучать со стороны педагогически целесообразной системы задач, которые направлены на получение новой информации и на её обработку. Отсюда выделение всей совокупности образовательных задач становится главным правилом, придерживаясь которого, преподаватель будет выполнять все действия по проектированию всего учебного процесса и разработка учебной программы, в которой процесс педагогического проектирования будет находить свое воплощение. Обратимся к правилу соблюдения логики построения педагогического процесса, которая впервые была обоснована М.А. Даниловым, где процесс проектирования рассматривается с трёх сторон:
• линия, по которой будет строиться весь процесс обучения;
• научно-обоснованный, логический вид процесса обучения, который будет ограничен определённой темой;
• логика образовательного процесса в рамках единиц усвоения.
Следует отметить, что М.А. Данилов указывает на необходимость знания основ творческого созидания педагогического процесса. Поскольку исследование прошлого и настоящего опыта даёт нам возможность учитывать сложность конструирования педагогического процесса, то содержание образования в первую очередь должно соответствовать правилам (предписаниям) научности и практической востребованности, не отходить от временных рамок, отведенных на педагогический процесс. Также содержание образования должно соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию учебного материала, т. е. стоит обращать внимания на вопросы «какая именно информация трудна для усвоения и почему» как облегчить процесс овладения тем или иным предметом.
Установление допустимых учебных нагрузок, определение уровней и коэффициентов усвоения, а также объемов обучения, позволяют нам оценить будущую потребность в умении оперировать дидактическими единицами, с тем, чтобы правильно обозначать уровень усвоения, избегая дублирования, и, как следствие, потери времени.
«Уровень усвоения» является одним из главных параметров, которым задается цель изучения образовательной области. Под уровнем усвоения понимают степень мастерства овладения деятельностью, достигнутую учащимся в результате обучения. Использование данного параметра позволяет преодолеть исторически сложившуюся порочную практику субъективной оценки знаний учащегося и заменить ее объективной оценкой. Кроме того выявление параметра уровня усвоения, позволяет точно задать цель изучения предмета и каждой дидактической единице, а также проверить с любой точностью и надежностью степень их усвоения учащимися.
Научной основой для выделения параметра «уровень усвоения» в качестве меры усвоения деятельности явились труды многих ученых прошлого и настоящего, предпринявших попытки найти способ диагностичного описания цели обучения и объективного контроля степени ее достижения. Среди многих имен особо выделяются труды А. Бине, Б.С. Блума, Л.С. Выготского, И.Ф. Гербарта, Я.А. Коменского, С.Л. Рубинштейна, К.Д. Ушин-ского и др.[6].
Различают следующие уровни усвоения:
• первый (начальный) уровень усвоения «узнавание», когда субъект обучения осуществляет репродуктивную деятельность «с подсказкой».
• второй уровень усвоения «воспроизводство», когда репродуктивная деятельность осуществляется по памяти, все не-
обходимые правила действия воспроизводятся самостоятельно, поскольку они надежно закреплены в долговременной памяти субъекта педагогического процесса.
• третий уровень усвоения «эвристический» характеризуется умением субъекта педагогического процесса применять информацию, в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач.
• четвертый уровень усвоения «исследовательский» характеризуется умением выполнять исследовательскую и изобретательскую деятельность, которые приносят человечеству так
Библиографический список
называемую объективно новую информацию, то есть информацию, обогащающую существующую науку.
Таким образом, целеполагание педагогического процесса предполагает определение и нормирование объема усвоения учебного материала, что оказывает влияние, во-первых, на познавательные возможности студентов; во-вторых, выполняются требования стандарта образовательной области; в-третьих, точно определяется допустимое время на подготовку студента; в-четвертых, обозначается структура и содержание дидактических единиц.
1. Бобылева О.А. Развитие идеи целеполагания в построении обучения в отечественной дидактике: середина 50-х - 80-е гг. 20 века: Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Хабаровск. 2008.
2. Гумерова Н.Л. Развитие педагогического целеполагания у учителей общеобразовательных школ: аксиологический подход: Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Москва: 2008.
3. Гладких В.Г. Теоретические основы целевого управления учреждением образования: Автореферат диссертации ... доктора педагогических наук. Оренбург, 2001.
4. Ильевич Т.П. Технология проектирования учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Автореферат диссертации ... кандидата педагогических наук. Ростов-на-Дону, 2001.
5. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. Москва: Педагогика, 1990.
6. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. Москва: Педагогика, 1989.
References
1. Bobyleva O.A. Razvitie idei celepolaganiya vpostroenii obucheniya v otechestvennoj didaktike: seredina 50-h - 80-e gg. 20 veka: Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Habarovsk. 2008.
2. Gumerova N.L. Razvitie pedagogicheskogo celepolaganiya u uchitelej obscheobrazovatel'nyh shkol: aksiologicheskij podhod: Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva: 2008.
3. Gladkih V.G. Teoreticheskie osnovy celevogo upravleniya uchrezhdeniem obrazovaniya: Avtoreferat dissertacii ... doktora pedagogicheskih nauk. Orenburg, 2001.
4. Il'evich T.P. Tehnologiya proektirovaniya uchebnyh zadach vkontekste lichnostno-orientirovannogo celepolaganiya: Avtoreferat dissertacii ... kandidata pedagogicheskih nauk. Rostov-na-Donu, 2001.
5. Ball G.A. Teoriya uchebnyh zadach: Psihologo-pedagogicheskij aspekt. Moskva: Pedagogika, 1990.
6. Bespal'ko V.P. Slagaemye pedagogicheskoj tehnologii. Moskva: Pedagogika, 1989.
Статья поступила в редакцию 27.03.17
УДК 378.1
Molchan E.M., Cand. of Sciences (Pedagogy) Sergiev Posad Branch of Higher School of Folk Arts (Sergiev Posad, Russia),
E-mail: ed.molchan2015@yandex.ru
Maikova V.P., Doctor of Sciences (Philosophy), Moscow State Regional University (Moscow, Russia),
E-mail: valmaykova@mail.ru
SERGIEV POSAD BRANCH OF HIGHER SCHOOL OF FOLK ARTS AND ART PEDAGOGICAL MUSEUM OF TOYS NAMED AFTER N.D. BARTRAM AS A RESEARCH AND EDUCATION CENTER IN THE FIELD OF RUSSIAN FOLK TOYS. The paper considers a problem of reforming the culture, science and education as a process of integration into the modern era. It is shown that one solution is to create a single complex for scientific, educational, artistic, museum activity. The work reveals the concept and function of scientific-educational complex as a unique school of excellence in the field of Russian folk toys. It presents the potential for conversion Russian toy market with distinctive national flavor into a serious competitor on the world market. The paper identifies research potential of HPMI name N. D. Of Bartram and secondary vocational education in VSNI, the result of which becomes a developed and defended thesis projects, prepared exhibits used in exhibition activities.
Key words: holistic interdisciplinary approach, artistic creation, education, scientific and research activities, museum, research and education center, Russian folk toys.
Э.М. Молчан, канд. пед. наук, Сергиево-Посадский филиал Высшая школа народных искусств, г. Сергиев Посад,
E-mail: ed.molchan2015@yandex.ru
В.П. Майкова, д-р филос. наук, Московский государственный областной университет, г. Москва,
E-mail: valmaykova@mail.ru
СЕРГИЕВО-ПОСАДСКИЙ ФИЛИАЛ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ НАРОДНЫХ ИСКУССТВ И ХУДОЖЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МУЗЕЙ ИГРУШКИ ИМЕНИ Н.Д. БАРТРАМА КАК НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС В ОБЛАСТИ РУССКОЙ НАРОДНОЙ ИГРУШКИ
В работе рассмотрена проблема реформирования культуры, науки и образования как интеграционного процесса в современную эпоху. Показано, что одним из решений является создание единого комплекса по научной, образовательной, творческой, музейной деятельности. Раскрыты понятия функции научно-образовательного комплекса как уникальной школы мастерства в области русской народной игрушки. Представлена потенциальная возможность превращения рынка российских игрушек с самобытным национальным колоритом в серьезного конкурента на мировом рынке. Выявлен научно-исследовательский потенциал ХПМИ имени Н.Д. Бартрама и среднего профессионального образования в ВШНИ, результатом реализации которого становятся разработанные и защищенные дипломные проекты, готовые экспонаты, используемые в выставочной деятельности.
Ключевые слова: целостный междисциплинарный подход, художественное творчество, образование, научно-исследовательская деятельность, музейное дело, научно-образовательный комплекс, русская народная игрушка.
