CC BY
198
УДК 372.882
Полькина с.н.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
целеполагаиие в контексте деятельиостиого подхода к организации учебной деятельности на уроке литературы
Главной особенностью построения обучения на основе деятельностного подхода стала ориентация всего учебного процесса на диагностируемые цели, которые формулируются как образовательные результаты, представленные в действиях учащихся. В этой ситуации большое значение приобретает исследование процесса целеполагания в учебной деятельности, включающей совместную деятельность учителя и учащихся.
Следует отметить, что умение постановки цели не формируется самопроизвольно в процессе развития человека, оно является результатом специально организованного обучения, поэтому разработка методики обучения целеполаганию как учителя, так и учащихся становится одной из актуальных проблем современной педагогической науки и образовательной практики. Изучению особенностей целеполагания в структуре деятельности, в том числе выявлению специфики це-леполагания в учебной деятельности, раскрытию особенностей постановки цели в совместной деятельности учителя и учеников, разработке отдельных аспектов развития умения целеполагания у школьников посвящены многочисленные труды психологов и педагогов.
Однако при всем многообразии работ, посвященных проблемам целеполагания, можно отметить, что методические аспекты развития данного умения в контексте реализации деятель-ностного подхода к обучению литературе в школе исследованы недостаточно. Следовательно, необходимыми становятся анализ имеющегося опыта решения выявленной проблемы и разработка научно обоснованной методики развития умения целеполагания в учебной деятельности на уроках литературы.
Деятельность целеполагания при проектировании урока литературы включает ряд компонентов: формулирование учителем цели собственной деятельности, формулирование ее для учеников с представлением и обоснованием значимости ожидаемых результатов обучения, обеспечение понимания и принятия цели школьниками, рефлексию процесса целеполагания.
В том случае, если процесс постановки цели реализовывается только учителем, снижается результативность обучения. Для повышения эффективности организации учебной деятельности следует постепенно переходить от целеполагания, осуществляемого учителем, к совместной целеполагающей деятельности учителя и учеников, а затем к самостоятельной постановке цели школьниками.
Ключевые слова: деятельностный подход, целеполагание, учебная деятельность, урок литературы, проблемный вопрос, проблемная ситуация.
Общепризнанным является положение о том, что цель выступает как основной компонент деятельности. Человек, умеющий ставить цели и определять пути ее достижения, может самостоятельно строить свои жизненные планы в быстро меняющихся условиях современного мира. При этом следует отметить, что умение постановки цели не формируется самопроизвольно в процессе развития человека, оно становится результатом специально организованного обучения. Одним из эффективных средств обучения процессу целеполагания является учебная деятельность, определяемая в контексте деятельностного подхода как совместная деятельность учителя и учащихся.
Изучению особенностей целеполагания, в том числе выявлению специфики целепо-лагания в учебной деятельности, посвящены труды психологов - теоретиков деятельностного подхода (Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтье-
ва, А.К. Марковой, В.В. Репкина, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.). В работах отечественных педагогов исследованы различные аспекты постановки цели учителем (Н.М. Борытко, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.А. Конаржевский, В.В. Сериков и др.); раскрыты особенности целеполагания в совместной деятельности учителя и учеников (Н.П. Анисимова, А.К. Маркова, А.М. Митина идр.),разработаны некоторые аспекты развития целеполагания у школьников (Л.Ю. Ерохина, М.Н. Лебедева, Н.А. Серова, И.С. Сивова, В.С. Шубинский, В.А. Хуторской и др.).
При всем многообразии работ, посвященных проблемам целеполагания, методические аспекты развития данного умения в контексте реализации деятельностного подхода к обучению литературе в школе исследованы недостаточно. Следовательно, необходимыми становятся анализ имеющегося опыта решения выявленной проблемы и разработка научно
обоснованной методики развития умения це-леполагания в учебной деятельности на уроках литературы.
Следует отметить, что понятие «целепола-гание» не имеет общепризнанной трактовки в науке. Часто оно используется с близким ему по смыслу понятием «постановка цели». Оба эти понятия как синонимические используются нами в проведенном теоретическом исследовании проблемы целеполагания в учебной деятельности в контексте деятельностного подхода.
Наибольшее распространение получила таксономия целей образования американского ученого Б. Блума, включающая цели, относящиеся к когнитивной области, и цели, относящиеся к аффективной области.
Особенность формулировки когнитивных целей заключается в представлении их в виде образцов деятельности. На основе концепции о шести базовых мыслительных процессах выделены 6 категорий целей обучения:
- знания (запоминание и воспроизведение);
- понимание (трансляция, интерпретация, экстраполяция);
- применение (использование изученного материала в практической ситуации);
- анализ (выделение отдельных частей материала, определение их взаимосвязей и принципов организации);
- синтез (комбинирование элементов для получения целого, обладающего новизной);
- оценка (оценивание значение того или иного материала на основе четких критериев).
На основе предложенной таксономии когнитивных целей разрабатываются цели обучения предмету в целом и текущей, повседневной учебной деятельности.
В аффективной сфере выделены стремление (направленность внимания), ответная реакция, оценивание, организация, предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса.
Значимость представленной таксономии целей заключается в предложении способов решения сложной и наименее исследованной в педагогике и философии образования проблемы. Разработанная иерархия образования целей дает учителю ориентиры для формирования собственной целеобразующей деятель-
ности, отражающей личный опыт, предпочтения и стиль преподавания.
Наряду с несомненными достоинствами рассмотренная таксономия имеет и некоторые ограничения использования в современном образовательном процессе, обусловленные тем, что динамично развивающееся общество требует постановки новых целей образования. Перед школой стоит задача не только интеллектуального развития учащихся, но и формирования ценностных ориентаций, развития эмоционально-волевой сферы и т. д.
Решение проблемы, по мнению В.М. Кларина, видится в преодолении «узкотехнократического способа осмысления самих технологических процедур целеполагания... Для этого уточнение целей, их конкретизация и фиксация могут быть переведены из отправного момента в фоновый, сопутствующий, а диагностическая оценка отделена от основного хода обучения [1, с. 66].
Очевидно, что процесс целеполагания должен быть динамичным, содержание целей должно определяться с учетом развития общества, педагогической науки и практики.
В контексте деятельностного подхода целью обучения, по Н.Ф. Талызиной, «является овладение субъектом учения деятельностью определенного вида» [4, с. 263]. В связи с этим положением особое внимание уделяется выделению отдельных действий, входящих в различные виды познавательной деятельности учеников. К основным формируемым у учащихся учебным действиям относятся целеполагание, неразрывно связанное с мотивом; ориентировочные действия, определяющие условия деятельности; исполнительные действия, направленные на реализацию поставленной цели; действия контроля и оценки, позволяющие диагностировать степень реализации цели. Деятельность представляет собой совокупность взимосвязанных между компонентов, каждый из которых должен быть освоен обучающимися в процессе учебной деятельности.
Автор технологии деятельностного метода Л.Г. Петерсон выделяет три деятельностных цели: самоопределение, нормореализация (исполнительская деятельность), нормотворчество (управленческая деятельность). При этом
Полькина С.Н.
Целеполагание в контексте деятельностного подхода
отмечается, что «сформированность способностей к нормореализации и нормотворчеству гарантирует обучающемуся достижение поставленных целей независимо от актуального уровня способностей, то есть обеспечивает его способность к самореализации» [2, с. 8 ].
В контексте основных идей деятельност-ного подхода, реализованных в положениях Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения, разработаны требования к результатам разного типа: 1) имеющим универсальное значение (мета-предметные результаты), 2) отражающим знания и умения в области изучаемого предмета (предметные результаты), 3) соответствующим современным представлениям о личности человека (личностные результаты) [5].
Данные результаты становятся для учителей основным ориентиром для постановки цели своей педагогической деятельности. Так, учителя-словесники при проектировании рабочей программы, а затем и уроков по литературе процесс целеполагания должны осуществлять с учетом ожидаемых результатов школьников. К личностным результатам, обусловливающим формулировку цели в этой области, могут быть отнесены «совершенствование духовно-нравственных качеств личности, воспитание чувства любви к многонациональному Отечеству, уважительного отношения к русской литературе, к культурам других народов» [3, с. 7]. В качестве основных метапред-метных результатов изучения литературы в школе принимаются умения школьников понимать и решать проблему, самостоятельно организовывать свою деятельность, работать с различными источниками информации и другие. Предметные результаты, определяющие постановку цели деятельности учителя, связаны с развитием умений учащихся в сфере чтения, понимания, интерпретации художественных текстов, выражения собственного отношения к изучаемым произведениям.
В настоящее время в программах по литературе, обеспечивающих реализацию федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения, обозначены результаты в новом формате, определены основные виды деятельности школьников, направленные на достижение комплекса поставленных целей.
В современных методических рекомендациях по проектированию уроков литературы включаются перечни основных видов деятельности учащихся на уроке, предлагается система вопросов и заданий для их организации.
Но развитию деятельности целеполагания, как правило, не уделяется должного внимания ни в методических разработках, ни в учебниках литературы.
Данные обстоятельства обусловливают необходимость раскрытия методических аспектов обучения целеполаганию как важному компоненту деятельности как учителя, так и учащихся.
Деятельность целеполагания при разработке урока литературы включает ряд компонентов: формулирование учителем цели собственной деятельности, формулирование ее для учеников с представлением и обоснованием значимости ожидаемых результатов обучения, обеспечение понимания и принятия цели школьниками, рефлексию процесса целеполагания.
В том случае, если процесс постановки цели реализовывается только учителем, снижается результативность обучения. Для повышения эффективности организации учебной деятельности следует постепенно переходить от целеполагания, осуществляемого учителем, к совместной целеполагающей деятельности учителя и учеников, а затем к самостоятельной постановке цели школьниками.
Процедура целеполагания предусматривает ряд действий: формулировка цели; принятие и удержание цели; учебные действия по реализации поставленной цели; анализ степени достижения цели; корректировка цели в случае возникшей необходимости в процессе учебной деятельности.
Для обучения учащихся целеполаганию используются различные приемы, формы работы: формулировка темы в форме вопроса, прием «яркого пятна», выбор необходимой цели из перечня предложенных, работа над понятием, анализ заданий учебника, проблемная ситуация и др.
На ранних этапах работы по обучению це-леполаганию на уроках литературы действенным приемом является формулирование темы урока в форме вопроса: «Каковы нравствен-
ные уроки сказки К.Г. Паустовского «Теплый хлеб?», «Почему «Тарас Бульба» Н.В. Гоголя историческая повесть?», «Современна ли поэзия Владимира Маяковского?». Для формулирования цели учащимся предлагается использовать глаголы-помощники (понять, выяснить, осмыслить и т. д.) и содержание текста вопроса (например, осмыслить нравственные уроки сказки К.Г. Паустовского «Теплый хлеб»).
Цели предстоящей учебной деятельности на уроке литературы могут быть поняты и сформулированы на основе анализа вопросов и заданий учебника, побуждающих учащихся к анализу образов, выявлению значения изобразительно-выразительных средств в понимании смысла, основных проблем произведения и др.
Наиболее эффективной, на наш взгляд, является постановка цели в ходе разрешения проблемной ситуации, которая на уроках литературы чаще всего создается с помощью проблемного вопроса или сопоставления различных точек зрения.
Так, на уроке литературы в 5 классе в процессе изучения сказки «Иван-крестьянкий сын и чудо-юдо» учащимся был задан проблемный вопрос: почему сказка относится не только к волшебным, но и к героическим? Поиск ответа на этот вопрос определяет цель деятельности на уроке. На уроке литературы в 10 классе, на котором изучается роман И.А. Гончарова «Обломов», проблемная ситуация создается с помощью проблемного вопроса: какова роль халата в раскрытии образа главного героя романа?
На уроке литературы в 7 классе в процессе изучения рассказа И.С. Тургенева «Бирюк» проблемная ситуация возникает при сопоставлении двух разных суждений, высказанных учащимися. Один ученик считает, что, описывая быт лесника, автор с большим мастерством изобразил в рассказе крестьянский быт XIX века, показал, в какой нищете и в каком убожестве жил народ, разоблачил жестокость и жадность помещиков. Другой ученик утверждает, что, изображая обездоленный и угнетенный народ, И.С. Тургенев показывает его живую душу, сердечность, способность сопереживать чужой беде. Самым главным является сохранение человечности в тяжелых жизненных условиях.
После представления двух разных мнений учащимся задаются вопросы: Как вы считаете, кто из ребят в большей степени прав? Может быть, вы поняли иные смыслы рассказа? Мнения учащихся класса тоже, как правило, разделяются. Наличие разных точек зрения свидетельствует о сложности вопроса, поиск ответа на него и определяет содержание учебной цели на уроке.
Следует отметить, что проблемная ситуация на уроке литературы является одним из результативных средств создания специальных условий для постановки цели учениками. Столкнувшись с трудностью в рамках разрешения проблемной ситуации, преодолеть которую невозможно с помощью имеющихся знаний и умений, школьники понимают, что им предстоит освоить на уроке. Завершается работа осмыслением полученных результатов деятельности и осознанием процесса их достижения.
Для оценивания успешности школьников в освоении умения ставить цели выделены четыре уровня: низкий, средний, повышенный, высокий.
Для определения уровней овладения целе-полаганием определены следующие критерии:
- формулирование цели;
- принятие и удержание цели;
- учебные действия по реализации поставленной цели;
- анализ степени достижения цели;
- корректировка цели в процессе учебной деятельности.
Низкий уровень характеризуется отсутствием у ученика умения целеполагания; поставленные учителем цели осознаются слабо; в основном учащийся действует по прямому указанию учителя на то, какое задание нужно выполнить; анализ степени достижения целей не доступен; умение их корректировки не сформировано.
У учащегося, находящегося на среднем уровне освоения целеполагания, отмечаются умения воспринимать и удерживать цели, поставленные учителем, а также выполнять основные учебные действия под его руководством; с помощью учителя цели удерживаются в процессе обучения, анализируется степень их реализации, при необходимости цели корректируются.
Целеполагание в контексте деятельностного подхода
Полькина С.Н.
На повышенном уровне ученик может формулировать цели посредством диалога с учителем; умеет удерживать поставленные цели в процессе обучения и осознанно выполнять соответствующие учебные действия; анализ степени достижения целей и их корректирование по необходимости осуществляется с помощью учителя.
О высоком уровне развития целеполага-ния свидетельствуют умения ученика самостоятельно ставить цели, осознанно выполнять необходимые для достижения поставленной цели учебные действия, анализировать степень реализации целей, при необходимости корректировать цели и свои действия.
Следует отметить, что овладение целепо-лаганием, как правило, осуществляется постепенно в процессе движения школьника от более низкого уровня к более высокому, что является свидетельством успешного развития умения постановки цели в учебной деятельности.
Систематическая деятельность целепола-гания на уроке способствует осознанию учащимся учебных целей как личностно значимых, готовит выпускника школы к самостоятельной регуляции своей деятельности во взрослой жизни, помогает принятию решения в проблемной жизненной ситуации, содействует жизненному самоопределению молодого человека.
18.02.2015
Список литературы:
1. Кларин, М.В. Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике : Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01 / Кларин Михаил Владимирович. - Москва, 1994. - 365 с.
2. Петерсон, Л.Г. Технология деятельностного метода как средство реализации современных целей образования. - М.: УМЦ «Школа 2000...», 2004. - 16 с.
3. Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5-9 классы : проект. - М. : Просвещение, 2010. - 176 с.
4. Управление познавательной деятельностью учащихся / под ред. П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. - М.: Изд-во МГУ 1972. - С. 260-273.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. ? М. : Просвещение, 2008. - 21 с.
Сведения об авторе:
Полькина Светлана Николаевна, доцент кафедры дидактики и частных методик института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, доцент,
кандидат педагогических наук
460014, г. Оренбург, ул. Советская, 2, тел.: (3532) 777179, е-таП: [email protected]
