CC BY
193
УДК 372.882
Полькина с.н.
Оренбургский государственный педагогический университет E-mail: [email protected]
особенности содержания литературного образования в школе в контексте различных подходов
Традиционно литературе отводится ведущая роль в духовно-нравственном, эмоциональном, эстетическом развитии школьника, в приобщении его к миру культуры. Данное обстоятельство обусловливает включение в содержание школьного литературного образования в качестве обязательных компонентов основополагающих понятий, идей, фактов из области теории и истории литературы, определенного перечня произведений фольклора, русской и мировой литературы. Такое содержание литературного образования разработано в рамках получившего широкое распространение знаниево-ориентированного подхода, специфика которого проявляется в том, что в основу образовательного процесса в школе положена трансляция педагогом ученику набора систематизированных научных знаний, необходимых умений и навыков.
Однако трансформации в экономической, политической, социокультурной сферах развития российского общества повлекли изменения требований к образованию, которому поручается общекультурное и личностное развитие учащихся. Поэтому в настоящее время стала актуальной проблема, связанная с разработкой новых теоретических оснований для формирования содержания образования.
Новые подходы в обучении предполагают такую организацию образовательного процесса, которая способствует становлению личности школьника в ходе активной самостоятельной учебной деятельности, содействует подготовке молодого поколения к жизни в современном социуме.
Компетентностный подход является одним из подходов, ориентированных на достижение нового результата обучения. Следует отметить, что реализация обучения литературе на основе компетентностного подхода была затруднена по ряду причин, среди которых выделяются отсутствие согласованной позиции по определению понятия «компетентность» и перечня компетент-ностей как результата обучения, сложность оценивания формируемых компетентностей, что ограничивает возможность получения нового результата, обозначенного с позиции развития, а не с позиции обучения.
значительное обновление содержания образования возможно на основе деятельностного подхода, гарантирующего достижение ожидаемого результата. Однако, на наш взгляд, вопросам формирования деятельностного содержания литературного образования в настоящее время недостаточно уделено внимания, что актуализирует необходимость проведения исследования в данном направлении.
Ключевые слова: содержание литературного образования, знаниево-ориентированный подход, компетентностный подход, деятельностный подход, учебная деятельность, учебная ситуация.
Традиционно литературе как гуманитарной учебной дисциплине отводится ведущая роль в духовно-нравственном, эмоциональном, эстетическом развитии школьника, в приобщении его к миру культуры на основе постижения вершинных художественных произведений.
В базовом документе «Фундаментальное ядро содержания общего образования», определяющем содержание отдельных дисциплин школьного курса в контексте идей новой концепции государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения, эта направленность сохраняется: «Цель преподавания литературы — воспитание эстетически развитого и мыслящего в категориях культуры читателя, способного самостоятельно понимать и оценивать произведение как художественный образ мира, созданный автором» [11, с.18].
Для достижения поставленной цели в содержание школьного литературного образования в качестве обязательных компонентов входят основополагающие понятия, идеи, факты из области теории и истории литературы, определенный перечень произведений фольклора, русской и мировой литературы.
Совокупность того, что учащийся должен освоить в процессе обучения литературе, может изменяться в рамках различных подходов. Особенности содержания литературного образования в зависимости от требований различных подходов, разработанных в отечественной педагогической науке, являются предметом нашего исследования.
Следует отметить, что теоретические основы формирования содержания общеобразовательных дисциплин в контексте личностно-ориентированного, компетент-ностного, личностно-деятельностного под-
ходов были раскрыты в ряде педагогических исследований [2, 3, 6]. При этом специфика содержания литературного образования с позиции различных подходов не получила должного освещения в трудах ученых, что обусловливает актуальность предпринятого нами исследования.
Знаниево-ориентированный подход получил широкое развитие, являясь долгие годы основным к построению содержания образования. Особенность данного подхода проявляется в том, что в основу образовательного процесса в школе положена трансляция педагогом ученику набора систематизированных научных знаний, необходимых умений и навыков. Обучение ведется по сбалансированной учебной программе, содержание которой базируется на наиболее значимых компонентах культурного наследия человечества, отраженного в базовых науках. Специальное внимание уделяется передаче социально заданных жизненных ценностей и духовно-нравственных идеалов. Такое содержание образования способствует сохранению социального порядка и интеллектуального потенциала нации, вооружает обучающегося фундаментальными знаниями, обеспечивает его социализацию.
В контексте знаниево-ориентированного подхода структурной единицей содержания обучения литературе в школе являются основополагающие элементы научного знания: история и теория литературы.
Главная цель учителя состоит в объяснении, толковании смысла художественных произведений, в обозначении особенностей художественного процесса, в раскрытии сущности литературоведческих понятий. Как правило, рассматриваются устоявшиеся точки зрения на специфику литературных направлений и творчество писателей, предлагаются принятые в школьном литературоведении интерпретации художественных произведений и т.д. Главная цель учеников заключается в воспроизведении полученных от учителя знаний о литературе в устных ответах или в письменных работах. В этом случае общение учителя с учениками на уроке литературы представляет собой монолог, несмотря на то, что в качестве одного из распространенных методов обучения используется беседа. Как правило, в рамках рассматриваемого подхода даже при наличии у читателей-школьников
различных версий прочтения произведения учитель ведет их к той, которая носит воспитательный характер, признана нормативной и закреплена в программе и в учебниках. В результате ученики осваивают стандартную схему школьного анализа, следуя которой они предлагают стереотипное толкование разных произведений, обращая внимание на то, чему учит классика. В целом изучение литературы с позиции знаниево-ориентированного подхода соответствовало запросам государства к образованию в условиях индустриального общества, главным заказом которого была подготовка исполнителей, достигнувших определенного уровня знаний, умений и навыков.
В современном постиндустриальном обществе утвердились новые представления о человеке как высшей ценности, отразившиеся в изменении требований к образованию, которому поручается общекультурное и личностное развитие учащихся: «Интегрированным результатом освоения основных общеобразовательных программ является уровень компетентности выпускника, необходимый и достаточный для обеспечения возможности полноценного развития личности учащегося, получения образования на протяжении всей жизни и профессиональной деятельности» [9, с.10].
Новое значение образования для общества потребовало разработки новых теоретических оснований, среди которых компетентностный подход занимает особое место, являясь предметом многочисленных исследований и обсуждений, которые активизировались после выхода Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.
Идеи компетентностного подхода, особенности и проблемы его реализации в образовании рассматриваются в работах А.Г. Бермуса, В.А. Болотова, И.А. Зимней, О.Е. Ивановой, В.В. Краевского, О.Е. Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г. Татура, И.Д. Фруми-на, А.В. Хуторского и др.
Несмотря на наличие разных точек зрения на сущность, значение, степень новизны, возможность реализации компетентностного подхода, в целом в отечественной педагогической науке сложились общие представления о наиболее значимых его составляющих.
К основным особенностям компетент-ностного подхода, выделенным с ориентацией
на обобщенный образ наиболее значительных элементов компетентностного подхода, представленный А.Г. Бермусом [1] и определения основных понятий рассматриваемого подхода, данные А.В. Хуторским [12], относятся следующие:
1. Предпосылками разработки ком-петентностного подхода считаются идеи личностного развития, разработанные в контексте концепций развивающего и личностно-ориентированного образования.
2. Компетентностный подход предполагает ориентацию на достижение результата образовательного процесса, выраженного в компетенциях как высшем, обобщенном уровне умений и навыков учащегося.
3. В рамках компетентностного подхода выделяются несколько базовых понятий: компетенция, компетентность, образовательная компетенция. Под компетенцией подразумевается «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» (А.В. Хуторской). Компетентность трактуется как «владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» (А.В. Хуторской). Образовательная компетенция понимается как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности» (А.В. Хуторской).
4. В определении ключевых компетенций наблюдается большой разброс мнений. Например, А.В. Хуторской выделяет ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую компетенции и компетенцию личностного самосовершенствования. И.А. Зимней были «разграничены три основные группы компе-тентностей:
— компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
— компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
— компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах образования» [4].
Попытка разработки содержания образования на основе компетентностного подхода была осуществлена в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования 2004 года, в котором утверждается, что стандарт «ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования», специфика педагогических целей «в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами» [10, с. 65].
В рамках названного государственного стандарта содержание учебного предмета «Литература» включает перечень художественных произведений, систему историко- и теоретико-литературных знаний, подлежащих изучению. Как мы уже отмечали в своей статье «Обновление содержания литературного образования в школе на основе компетентност-ного подхода», содержащей анализ известных учебников по литературе, «действующие стандарты и соответствующие им учебно-методические комплекты акцентируют внимание на предметном содержании образования. Ожидается, что на основе приобщения к богатствам отечественной и зарубежной литературы будет осуществляться духовное становление учащихся, формироваться эстетический вкус, гражданская идейно-нравственная позиция, совершенствоваться владение речью» [7, с.113].
Ориентация на компетентностный подход представлена в перечне результатов, в который входят компетентности, понимаемые как возможность использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни. При этом важно обозначить, что термины «компетенция», «компетентность» в стандарте по литературе не используются. В итоге обучения литературе должны быть получены следующие результаты: создание связного текста (устного и письменного) на необходимую тему с учетом норм русского литературного языка; определение своего круга чтения; поиск нужной информации о литературе, о конкретном произведении и его авторе; участие в диалоге или дискуссии и др.
Следует отметить, что реализация обучения литературе на основе компетентностного
подхода в контексте требований государственного образовательного стандарта была затруднена. Среди причин такого положения дел можно назвать отсутствие согласованной позиции по определению понятия «компетентность» и перечня компетентностей как результата обучения, ориентация в разработке содержания образования преимущественно на логику развертывания предметного знания, сложность оценивания формируемых компе-тентностей, что не позволяет получить новый результат, обозначенный с позиции развития, а не с позиции обучения.
Достижение намеченных результатов в большой степени связывается с использованием образовательных технологий и форм организации деятельности учащихся, адекватных специфике компетентностного подхода (метод проектов, кейс-метод, творческие мастерские и др.).
Значительное обновление содержания образования осуществляется на основе деятельностного подхода, ставшего одним из теоретических оснований Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.
Становление деятельностного подхода тесно связано с именами таких ученых, как Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин и др.
В рамках теоретических и экспериментальных исследований, проводимых А.Н. Леонтьевым и его соратниками, была определена основная идея деятельностного подхода, заключающаяся в обосновании главного значения деятельности в формировании сознания личности. Центральное положение деятельностного подхода заключается в утверждении, что психическое становление человека осуществляется в процессе интерио-ризации, понимаемой как переход внешней предметной деятельности во внутреннюю деятельность, протекающую в плане сознания. Это теоретическое положение положено в основу деятельностного подхода в обучении, обусловившего необходимость разработки нового содержания образования, которое должно обеспечить развитие необходимых качеств личности. Направления личностного развития, заданные требованиями современ-
ного общества, определяют приоритеты в определении образовательных результатов. Так, в Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования обозначено, что «результаты общего образования не только должны быть выражены в предметном формате, но прежде всего могут иметь характер универсальных (метапредметных) умений» [5, с.18]. Результаты обучения, представленные как система универсальных учебных действий, положены в основу формирования содержания образования.
Содержание литературного образования в контексте деятельностного подхода наряду со специальным предметным компонентом, представленным в основном текстами художественных произведений, включает деятельность обучающихся, направленную как на постижение смысла читаемых произведений, так и на анализ собственной деятельности чтения.
В формировании содержания литературного образования на основе деятельностного подхода основным средством становится разработка учебных ситуаций, специально моделируемых в предметном поле с ориентацией на необходимость обучающего воздействия. При разработке учебной ситуации следует учитывать следующие положения: основу учебной ситуации составляет компонент содержания образования, имеющий существенное значение для изучения курса и развития личности ученика; в процессе освоения материала воспроизводятся основные действия, которые должны быть освоены обучающимся; учебная ситуация побуждает ученика к самостоятельной деятельности, осуществляемой в сотрудничестве с другими учениками и учителем. В целом весь учебный процесс можно представить как совокупность взаимосвязанных учебных ситуаций.
В обучении литературе выделяются проблемные учебные ситуации, возникающие в условиях, когда ученик испытывает затруднение в решении поставленной проблемы из-за недостаточности имеющихся у него знаний и умений, и у него возникает потребность самостоятельно приобрести знания и открыть новый способ действия. Существуют различные способы разработки проблемных учебных ситуаций: столкновение житейских
представлений обучающихся с научными толкованиями эти фактов; представление различных точек зрения на определенные явления; предложение дать теоретическое обоснование практическим действиям и др.
Проблемная ситуация как психическое состояние учащегося возникает в процессе деятельности, в процессе деятельности находится и ее решение.
В этой связи особое внимание уделяется организации учебной деятельности учащихся, в состав которой входят мотив, учебная задача, учебные действия, контроль, оценка. Примеры организация учебной деятельности школьников на уроках литературы на основе деятельностного подхода приведены нами в статье, специально посвященной раскрытию этой темы [8].
Испытывая затруднения в разрешении проблемной ситуации, преодолеть которые невозможно с помощью имеющихся знаний и умений, школьники уясняют, что им предстоит освоить на уроке, тем самым понимают
и принимают учебную задачу, которую им предстоит решить. Решение учебной задачи связано с выполнением определенных учебных действий, среди которых значимую роль играют самоконтроль и самооценка, позволяющие осознать процесс собственной деятельности. Таким образом организованная учебная деятельность способствует развитию мотивов деятельности, которые, с одной стороны, побуждают к деятельности, с другой стороны, сами развиваются в процессе дея-тельностного обучения.
В целом следует отметить, что освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности в их совокупности позволяет достигнуть ожидаемый результат, который выражается в том, что в процессе постижения содержания литературного образования, разработанного на основе деятельностного подхода, происходит интеллектуальное, эмоциональное, духовно-нравственное развитие читателя-школьника.
14.12.2015
Список литературы:
1. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эй-дос". — 2005. — 10 сентября. — URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm (дата обращения: 22.01.2015).
2. Блинова, Е.Р. Личностно-деятельностный подход к отбору и конструированию содержания общеобразовательных учебных дисциплин : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Блинова Елена Рудольфовна. — Ижевск, 2004. — 237 с.
3. Вильвовская, А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Вильвовская Александра Вениаминовна. М, 1996. - 155 с.
4. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 5 мая. — URL: http://www.eidos.ru/journaI/2006/0505.htm (дата обращения: 22.01.2015).
5. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования : проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. — М. : Просвещение, 2008. — 39 с.
6. Пестерева, Ю. В. Реализация компетентностного подхода в процессе построения содержания образования в начальной школе : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Пестерева Юлия Владимировна. - Майкоп, 2007. - 198 с.
7. Полькина, С.Н. Обновление содержания литературного образования в школе на основе компетентностного подхода // Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. — 2008. — №2 (52) / Мин-во образования и науки РФ, Оренбург. гос. пед. ун-т. — Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2007. — С. 110—114.
8. Полькина, С.Н. Организация учебной деятельности школьников на уроках литературы на основе деятельностного подхода // Психология и педагогика в XXI веке. Очерки научного развития: материалы IV Международной научно-практической конференции (Новосибирск, 31 июля 2014 г.) - Новосибирск, 2014. - С. 72-74.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. — М. : Просвещение, 2008. — 21 с.
10. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее образование. / Министерство образования Российской Федерации. - М. 2004. - 221 с.
11. Фундаментальное ядро содержания общего образования / Рос. акад. наук, Рос. акад. образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. — 4-е изд., дораб. — М. : Просвещение, 2011. — 79 с.
12. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». — 2002. — 23 апреля. — URL: http://eidos.ru/journaI/2002/0423.htm (дата обращения: 22.01.2015).
Сведения об авторе:
Полькина Светлана Николаевна, доцент кафедры дидактики и частных методик института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета, доцент, кандидат педагогических наук 460014, г. Оренбург, ул. Советская, 2, тел.: (3532) 77 71 79, e-maiI: [email protected]
