CC BY
153
3. Federal'nyj zakon ot 2 avgusta 2009 goda № 217-FZ «O vnesenii izmenenij v otdel'nye zakonodatel'nye akty Rossijskoj Federacii po voprosam sozdaniya byudzhetnymi nauchnymi i obrazovatel'nymi uchrezhdeniyami hozyajstvennyh obschestv v celyah prakticheskogo primeneniya (vnedreniya) rezul'tatovintellektual'nojdeyatel'nosti». Moskva, 2009.
4. Schedrovickij G.P. Organizacionno-deyatel'nostnaya igra. Moskva, 2005.
5. Innovacii v professional'nom obrazovanii i obuchenii. Obrazovatel'naya tehnologiya «Uchebnaya firma». Pod redakciej A.V. Zavgorodnej, G.V. Borisovoj, S.V. Arhangel'skoj. Sankt-Peterburg, 2004.
Статья поступила в редакцию 29.12.14
УДК 371:351
Kolpakova N.V., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Department of Theory and Methods of Social Disciplines, Affiliate Branch of Altai Krai Institute of Additional Educationa for Teachers (Biysk, Russia), E-mail: [email protected]
FORMING OF OBJECTIVES IN CLASS ACCORDING TO THE EDUCATIONAL STANDARD OF THE SECOND GENERATION.The paper conducts research of how objectives should be formed in the educational process in accordance with the requirements of the Standard of the modern education of the second generation. The analysis of the process of making up of general tasks comprises the main part of the work. The analysis of the pedagogic work of teachers shows the interdependence of educational tasks and motivation in learning. The paper describes the contents of the key notions that relate to the process of forming of objectives. The author compares the methods of forming of objectives as it is accomplished in the system of conventional teaching and in the system of activity-based teaching. The research raises a problem of how to teach pupils a regulatory skill to make up tasks. The article also partly solves a problem of what possible options can be found on the way of solving questions of how teaching to formation of objectives can be organized.
Key words: formationof an objective, educational tasks, action-based approach in teaching, standard, training, motivation, regulatory skills, results of meta-disciplines.
Н.В. Колпакова, канд. пед. наук, доц. каф.теории и методики общественных дисциплин филиала КГБОУ АКИПКРО, г. Бийск, E-mail: [email protected]
О ЦЕЛЕПОЛАГАНИИ НА УРОКЕ С УЧЁТОМ ТРЕБОВАНИЙ СТАНДАРТА ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
В данной статье рассматривается проблема целеполагания в учебном процессе в связи с требованиями федерального государственного стандарта второго поколения. Основное содержание исследования составляет анализ процесса целеполагания на уроке. На основе анализа образовательной практики раскрывается зависимость целеполагания и мотивации учебной деятельности. Статья раскрывает содержание ключевых понятий, связанных с проблемой целеполагания в обучении. Даётся сравнение методики целеполагания в системе традиционного обучения и на основе деятельностного подхода в обучении, определяется зависимость процесса осуществления целеполагания на уроке и формирования у учащегося регулятивного умения ставить цель. В статье предпринята попытка раскрыть не только проблему целеполагания на уроке, но и показать возможные варианты её преодоления.
Ключевые слова: целеполагание, цель, деятельностный подход в обучении, стандарт, учебная деятельность, мотивация, регулятивные умения, метапредметные результаты.
Быстро меняющееся общество требует от своих членов мобильности, самостоятельности, нешаблонного мышления. В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования во втором разделе «Требования к результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования» [1, с. 4] в пункте «Метапредметные результаты» первым прописано умение учащегося самостоятельно определять цели своего обучения. Таким образом, от учителя теперь требуется умение не только осуществлять це-леполагание на уроке, но и научить этому учащегося. На первый взгляд, кажется всё просто, но ситуация такова, что даже учитель, которого учили ставить цели учебной деятельности учащихся, который по роду профессии постоянно занимается целеполаганием в своей профессиональной деятельности, осуществляет этот процесс часто формально и не всегда корректно. Проблема целеполагания не просто сложная, она многоаспектная, и часто замалчивается, якобы, в силу теоретической разработанности. На самом деле существует множество разрывов между теорией и практикой. Со времен Я.А. Коменского целеполагание осуществлялась по шаблону, часто формально. Для этого была причина, обществу нужен был исполнитель, человек, работающий по заданному образцу, шаблону, алгоритму, качественно выполняющий работу. Цель задавала направление, исполнитель по алгоритму (инструкции) выполнял действия, которые приводили к заданному результату. Изменилась ситуация в обществе, сейчас нужны не только и не столько исполнители, сколько самостоятельные люди, умеющие проектировать свою деятельность, творчески мыслить.
В образовательной практике сложились разные подходы к целеполаганию. Одни учителя считают, что при планировании
урока необходимо ставить три цели, другие одну триединую. Еще сложнее с вопросом, кто ставит цель учебной деятельности на уроке: учитель, сами учащиеся или совместно, если совместно, то как? Ведь, цель учителя не только личностнозначимая, но и определяется программой, стандартом, а цель ученика должна быть личностнозначимой. Учитель ставит цель, как правило, заданную содержанием учебной дисциплины, такая цель будет важной для мотивированных учащихся, которых, как правило, не много в классе. Чтобы цель стала личностнозначимой для каждого учащегося (хотя бы для большинства) необходимо вовлечь учащихся в процесс целеполагания, помочь увидеть значимость учебной деятельности в удовлетворении внутренних потребностей и собственного развития. Даже постановка проблемы в начале урока, не всегда придает цели личностный смысл учебной деятельности учащегося, возможно только мотивирует. Мотивация быстро исчезает, если деятельность на уроке не планируется совместно, а проходит по алгоритму, запланированному учителем, так как большинство учащихся поймут, что они являются исполнителями. Понимание учителем вышеописанной ситуации актуально особенно для основной школы. В подростковом возрасте учащиеся стремятся определить свою позицию, и, значит, пытаются отыскать смыслы во всякой деятельности, бессмысленная, точнее неосмысленная деятельность не представляет для них ценности.
Обозначим ещё несколько проблемных аспектов целеполагания, существующих в образовательной практике. Часто учитель планирует деятельность, а не результат. Тогда идёт подмена цели урока на средства достижения, как правило, это происходит за счёт деятельности учителя, который ведет за собой учащихся. Не у всех педагогов есть понимание иерархии целей
образования и понимание того, что на уроке можно реализовать только локальную цель. Несмотря на множество существующих методик, теоретических разработок, остаётся проблемным момент формулировки цели урока. Если рассматривать цель как предполагаемый результат, то чем конкретнее он прописан, тем понятнее, как его достигать, но в процессе постановки цель часто формализуется за счёт употребления научных педагогических терминов. Цель можно понимать как идеальный результат. Если результат не конкретный, то не понятен учащемуся, такой результат не даёт возможности планировать учебную деятельность, не мотивирует учащегося. Не всё понятно с триединой целью. Разве за сорок пять минут можно воспитать что-то в ребенке или развить? Даже если можно, то, как отследить, а ведь, цель должна быть диагностируемой, точнее, диагностируемыми должны быть результаты учебной деятельности учащихся. Процессы развития и воспитания идут медленно и индивидуально, поэтому воспитать и развить что-то у учащегося за короткий промежуток времени (урок) практически невозможно, как и диагностировать.
Деятельностный подход, который положен в основу федерального государственного образовательного стандарта, невозможно реализовать без организованного целеполагания на уроке. Умение ставить цель является одним из универсальных регулятивных умений. Таким образом, чтобы развить у учащегося умение целеполагания, учителю необходимо не просто грамотно формулировать цель урока, но и продумывать способы и приёмы, позволяющие вовлечь учащегося в процесс целепола-гания, которые дали бы возможность развивать у него умение постановки цели своей деятельности.
Начнём рассмотрение проблемы целеполагания с уточнения основных понятий, определяющих данную проблему. Авторы книги «Дидактические и психологические основания образовательной технологии» М.Е. Бершанский и В.В. Гузеев считают, что «цели являются системообразующим фактором всякой, в том числе - образовательной, деятельности. Какова цель, такова и деятельность» [2, с. 53]. Цель определяется как осознанный образ, полезный результат, считает В.М. Полонский. А.В. Хуторской определяет цель как «предвосхищаемый результат деятельности». «За абстрактными формулировками целей всегда скрывается отсутствие содержательного видения желаемых результатов» [3, с. 54]. Когда речь идёт о результате, то предполагается, что его необходимо отслеживать, диагностировать. Анализируя идеи учёных, видим, что цель - это идеальный результат, что она должна быть диагностируемой. Если в определении цели авторы фактически стоят на одной точке зрения, то с определением задачи (задач) существуют разногласия. А.Н. Леонтьев утверждает: задача есть цель, заданная в конкретной ситуации. М.М. Поташник считает, что задачи - это «веер в котором развёртывается цель». Остановимся на позиции М.М. Поташника, возьмём за основание то, что задача (задачи) есть тактика достижения цели.
Основоположники деятельностного подхода в обучении считают цель системообразующим элементом. При неправильной постановке цели деятельность обесценивается, становится малозначимой, непривлекательной для учащегося, а значит непродуктивной. Именно цель, если она поставлена учащимся самостоятельно, способствует поддержанию и развитию мотивации к учебной деятельности у учащегося, даёт возможность корректировать деятельность и достигать желаемого результата с распределённой ответственностью между учителем и учащимся.
В XX веке Б. Блум, основываясь на принципах дидактики, разработал целую систему целеполагания. Несмотря на то, что она была создана в 50-е годы прошлого столетия, её актуальность сохранилась до сегодняшнего дня, причем, как основной вариант при переходе от традиционного к развивающему обучению. Данная система целеполагания даёт учителю возможность осознанного и постепенного перехода от формального целеполагания к смысловому. Обратимся к таксономии Б. Блума и мы видим, что если изучается новая тема, то цель будет формулироваться «знать, узнать», если урок повторения, цель «применить» и т.д. И задания на уроке будут соответствующие: запомнить, дать определение, найти, выучить... или составить план, применить в новой ситуации.
Теперь перейдем к рассмотрению главной проблемы осуществления целеполагания на уроке. Н.Г Калашникова опре-
Библиографический список
деляет осуществление целеполагания в процессе работы учащихся в малых группах, когда они получают от учителя учебную задачу «формулируют учебную цель самостоятельной работы и цель заданий, включенных в нее» [4, с. 83]. Автор предлагает обучение учащихся целеполаганию через постановку задач: «скажи, над какой из предложенных целей (проблем) сейчас работаем? Какой цели можно достичь, выполняя данное задание? Определи, вошла ли твоя цель в этот список?» [4, с. 145 - 147].
А.В. Хуторской утверждает, что в личностно ориентированном обучении целеполагание проходит через весь процесс образования, выполняя в нём функции мотивации деятельности учащегося и диагностики результатов обучения. По мнению А.В. Хуторского, можно выделить три вида целей: формальные, смысловые, творческие. Нельзя сказать, что формальные цели не нужны, но данная последовательность видов целей определяет их иерархию, овладеть умением творческого целеполагания достаточно трудно. Идея учить учащихся целеполаганию такова, что даётся возможность учащемуся выбрать учебную цель из предложенных учителем. Другой вариант - формулирование цели учащимся на основе анализа собственной деятельности. Умение учащимся формулировать цель уже является показателем сформированности умения целеполагания. По словам того же автора, цели зависят от образовательных парадигм, дидактических систем и могут быть направлены на усвоение знаний, развитие способностей, самоопределения, творческой самореализации и т.д.
Л.В. Дмитриева определяет несколько стратегий в постановке целей. «В стратегии формирования планирование целей обучения исходит из состава тех знаний, которые подлежат усвоению.». «Варианты традиционных целей обычно сводятся к формулировкам: научить, сформировать, познакомить.» «Такой подход к проектированию целей обучения характерен для ситуаций, в которых ученик - не субъект, а объект деятельности учителя» [5, с. 47]. В стратегии управления Л.В. Дмитриева определяет варианты предметных типовых целей, которые могут быть представлены так: «организовать деятельность учащихся», «обеспечить».
В федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования определены метапред-метные результаты. Как показывает практика курсов повышения квалификации, педагоги готовы развивать познавательные и коммуникативные умения и более всего затрудняются в развитии регулятивных умений. Одними из важных регулятивных умений является умение целеполагания. Связано это, скорее всего, с тем, что перейти от традиционной системы обучения на деятельностный подход в обучении учителю достаточно сложно. Учителю легче регулировать самому процесс обучения, чем делегировать учащемуся право быть самостоятельным, то есть стать субъектом собственной деятельности в учебном процессе. Но чем быстрее учитель осознает необходимость изменения собственной позиции в учебном процессе, тем быстрее он сумеет создать, сконструировать, разработать собственную методику целеполагания на уроке. Данная методика будет учитывать особенности учащихся, участвующих в учебном процессе, и способствовать вовлечению учащихся в процесс целеполагания. Дав возможность учащемуся самому или под руководством учителя, планировать свою деятельность, учитель тем самым создаст условия для реализации смысловой цели учащегося и повысит мотивацию к учебной деятельности.
В образовательной практике существуют проблемы целеполагания на уроке, они ещё более актуальны в свете требований федерального государственного образовательного стандарт основного общего образования. Есть методики преодоления некоторых проблем целеполагания, но учителю не нужно искать инструкцию или образец. Процесс целеполагания на уроке зависит от многих факторов: уровня мотивации учащихся к учебной деятельности, готовности учащихся к целеполаганию, возрастных особенностей учащихся, специфики содержания учебной дисциплины, педагогического мастерства учителя и многое другое. Поэтому процесс целеполагания на каждом уроке в разных классах всегда будет иным, значит, способов и приёмов целеполагания может быть много. Для учителя главное продумать алгоритм целеполагания с учётом особенностей учащихся и класса.
1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. Москва, 2010; 1897. Available at! http://www.edu.ru
2. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. Москва, 2003.
3. Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm
4. Калашникова Н.Г. Личностно-ориентированный подход к формированию младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Барнаул, 2001.
5. Дмитриева Л.В. Теория и практика управления качеством образования. Чита, 2007. References
1. Federal'nyjgosudarstvennyj obrazovatel'nyjstandartosnovnogo obschego obrazovaniya. Moskva, 2010; 1897. Available at: http://www.edu. ru
2. Bershadskij M.E., Guzeev V.V. Didakticheskie ipsihologicheskie osnovaniya obrazovatel'noj tehnologii. Moskva, 2003.
3. Hutorskoj A.V. Problemy i tehnologii obrazovatel'nogo celepolaganiya. Available at: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm
4. Kalashnikova N.G. Lichnostno-orientirovannyj podhod k formirovaniyu mladshego shkol'nika kak sub'ekta uchebnoj deyatel'nosti. Barnaul, 2001.
5. Dmitrieva L.V. Teoriya ipraktika upravleniya kachestvom obrazovaniya. Chita, 2007.
Статья поступила в редакцию 28.11.14
УДК- 373
Mizova M.H., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Head of Department of Education Management, Kabardino-Balkaria State University n.a. H.M. Berbekov (Nalchik, Russia), E-mail: [email protected]
THE ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF HUMANITARIAN STRATEGIES IN MANAGEMENT.The article conducts comprehensive researchon the concept of "humanitarian strategy"in management. The article provides an analysis of the views of researchers on this issue.A humanitarian strategy in management is considered by the author as an indicative basis for the development of educational organizations.The author points out and describes the essential characteristics of a humanitarian strategy as applied to the sphere of management.The author states that a humanitarian strategy is one of the competitive strategies of the management in educational organizations; it covers all the main directions of the development activities and relationships in an educational orga-nization.The author takes into account the changing conditions of the external environment in the development process.The author comes to the conclusion that the humanitarian strategy in management involves an increasing motivation and interest of all employees in the implementation of the general course of activities of educational organizations.
Key words: educational organization, strategy, humanitarian strategy in management, essential characteristic, competitive strategy, areas of activity.
М.Х. Мизова, канд. пед. наук, доц., зав. каф. управления образованием Кабардино-Балкарского государственного университета им. Х.М. Бербекова, г. Нальчик, E-mail: [email protected]
СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ГУМАНИТАРНОЙ СТРАТЕГИИ УПРАВЛЕНИЯ
Статья посвящена комплексному исследованию понятия «гуманитарная стратегия» управления. В статье приведён анализ взглядов исследователей по данному вопросу. Гуманитарная стратегия управления рассматривается автором как ориентировочная основа развития образовательной организации. Автором выделяются и описываются сущностные характеристики гуманитарной стратегии управления. Автором устанавливается, что гуманитарная стратегия управления является одним из видов конкурентных стратегий управления образовательной организации; охватывает все основные направления развития деятельности и отношений образовательной организации; учитывает меняющиеся условия внешней среды в процессе развития. В заключение автор приходит к выводу, что гуманитарная стратегии управления предполагает повышение мотивации, заинтересованности всех работников в реализации генерального курса деятельности образовательной организации.
Ключевые слова: образовательная организация, стратегия, гуманитарная стратегия управления, сущностная характеристика, конкурентная стратегия, направления деятельности.
Развитие образовательной организации, как социальной системы, происходитпо разным направлениям, учитывая сложившиеся традиции, материальные и нематериальные потребности обучающихся и их родителей (законных представителей), работников. Деятельность образовательной организации состоит из таких процессов, как получение разного рода ресурсов из внешнего окружения, взаимодействие участников образовательного процесса, собственно образовательный процесс и предоставление результата образования во внешнюю среду. Все четыре процесса, перечисленные выше, являются важными для развития образовательной организации. Соответственно, основная роль управления в образовательной организации состоит в осуществлении упомянутых выше процессов.
Для определения специфики управления в образовательной организации важным моментом является вопрос о выработке стратегии управления. Профессор Гарвардской школы бизнеса М. Портер, предложивший набор типовых стратегий, пишет, что в основе концепции типовых стратегий лежит идея, что каждая стратегия основана на конкурентном преимуществе и что для того, чтобы добиться его, фирма должна обосновать и выбрать
свою стратегию [1]. Говоря об образовательной организации, как социальной системы, мы заявляем, что стратегия управления внутри образовательной организации определяется той ролью, которую призвана реализовывать данная организация.
О стратегии управления образовательной организации с разных точек зрения писали многие ученые и практики. В нашем исследовании обобщены некоторые из них. В.И. Загвязинский полагает, что одним из путей избавления от парадоксов и выхода из кризисного положения становится разработка стратегии развития образования [2].
Стратегия предусматривает долгосрочное, качественно определенное направление развития образовательного пространства с учетом социальной ситуации развития, как ученика, так и учителя; определяет вектор педагогических ценностей, норм и правил, которыми руководствуются участники образовательного процесса. Стратегия определяет целевые аспекты современного образования [3].
По определению современного исследователя социально-экономических процессов Р.А. Фатхутдинова, «стратегия -программа, план, генеральный курс субъекта управления по
