CC BY
18Педагогика
УДК 37.016:57 (045)
кандидат педагогических наук, учитель биологии Маркинов Иван Фёдорович
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей № 4» (г. Рузаевка)
ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ ИНТЕРПРЕТАЦИИ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЕТОДА И ЛОГИЧЕСКОЙ ПРОЦЕДУРЫ ПОЗНАНИЯ В ШКОЛЬНОЙ БИОЛОГИИ
Аннотация. Для качественной биологической подготовки обучающихся общеобразовательной школы важным является грамотное выражение ее цели. В свете реализации деятельностного подхода имеется объективная потребность в конкретизации общей цели задачами. С позиции использования интерпретации как теоретического метода и логической процедуры познания живых объектов (предметов, процессов, явлений) задачами лучше представить в трех категориях -обучения, воспитания и развития. Первая из них касается усвоения знаний об основаниях для выделения и объектах познания в биологии, о методе интерпретации и составляющих его приемах, об этапах интерпретационного познания живого, интеллектуальных и практических умений интерпретационного познания живого; вторая - связана с повышением личностной заинтересованности в интерпретационном познании живого; третья - направлена на совершенствование опыта интерпретации и индивидуального стиля познания живого.
Ключевые слова: общее биологическое образование, интерпретации как теоретический метод и логическая процедура познания живого, целеполагание в контексте реализации интерпретации.
Annotation. For high-quality biological training of students of a general education school, it is important to correctly express its goal. In the light of the implementation of the activity approach, there is an objective need to concretize the overall goal by tasks. From the standpoint of using interpretation as a theoretical method and logical procedure for cognizing living objects (objects, processes, phenomena) by tasks, it is better to present it in three categories - training, education and development. The first of them concerns the assimilation of knowledge about the grounds for isolation and objects of cognition in biology, about the method of interpretation and its constituent techniques, about the stages of interpretive cognition of living things, intellectual and practical skills of interpretive cognition of living things; the second is associated with an increase in personal interest in the interpretive cognition of living things; the third is aimed at improving the experience of interpretation and the individual style of cognition of living things.
Keywords: general biological education, interpretations as a theoretical method and logical procedure for the cognition of living things, goal-setting in the context of the implementation of interpretation.
Введение. Современное биологическая подготовка подрастающего поколения не представляется возможным без вовлечения в образовательный процесс эффективных способов познания обучающимися объектов (предметов, процессов, явлений) живой природы. Для реализации обозначенной установки в последнее время в школе уже многое сделано, в частности, взят курс на переход от знаниецентризма к применению осваиваемого материала в решении учебных задач, выделена метапредметная составляющая содержания систематического курса «Биология», апробированы универсальные учебные действия в сочетании со специальными, предложены и воплощены в практике технологии деятельностного типа, а также усилена познавательная самостоятельность обучающихся [2, 10]. Указанные педагогические усилия дали положительные результаты, проявившиеся в лучшем выполнении выпускниками 9-х и 11-х классов заданий государственной итоговой аттестации по биологии. Тем не менее, эти результаты слабо соотносятся с результатами международных исследований качества естественно-научной грамотности российских школьников, о чем свидетельствуют публикации последних лет [1, 6, 7, 8, 9].
Изложение основного материала статьи. По актуальным данным PISA и TIMSS было выявлено, что обучающиеся по-прежнему не умеют или умеют плохо: 1) осуществлять поиск биологической информации по ключевым словам; 2) переводить биологическую информацию (текстовую, графическую) из одной формы в другую; 3) анализировать логику проведения биологического исследования; 4) прогнозировать состояния и поведение биологических систем на основе имеющихся данных; 5) использовать предложенные научные факты и данные биологического исследования в учебных и реальных ситуациях; 6) выявлять научные факты и данные биологического исследования, необходимые для построения доказательств и выводов. Как видим, для зарубежной общеобразовательной практики важны не столько теоретико-биологические знания и отвлеченные от жизни действия с ними, сколько грамотность в вопросах осмысления, истолкования и использования содержания учебного материала при решении конкретных задач познавательного и практического назначения.
Если говорить о контрольных мероприятиях, признанных отечественной системой не только биологического, но и, в целом, общего образования, то можно констатировать следующее. Во-первых, биологию как итоговый экзамен выбирают не многие обучающиеся, что существенно затрудняет общую оценку качества биологического образования. Во-вторых, средний балл итогового экзамена по биологии находится на уровне 50-60. Самыми трудными вопросами для сдающих являются те, которые связаны с объяснением, пониманием и интерпретацией биологической информации. Следовательно, для достижения лучших результатов, удовлетворения социального и личностного заказов на новое качество общего биологического образования, а также изменения положения российских школьников в международных исследованиях, имеется настоятельная потребность в обращении внимания участников образовательного процесса на интерпретации как теоретическом методе и логической процедуре познания живого. Подчеркнем, что в след за профессором Л.А. Микешиной она нами представляется как научный атрибут познания и деятельности обучающегося, его бытия в природе, социумах, языке и культуре, обеспечивающий истолкование (объяснение, понимание) смыслов живых объектов (предметов, процессов, явлений) [5].
Полагаем, что интерпретацию в общем биологическом образовании необходимо признавать в качестве теоретического метода и логической процедуры познания. В первом случае она будет связана с преобразованием информации о познаваемых живых объектах (предметах, процессах, явлениях) в доступные формы с помощью объяснения, понимания и эмпирических / прикладных приемов, ее выражения в том виде, в котором требуется, а также согласования получаемых данных с данными из смежных наук. Во втором случае она будет направлена на поэтапное познание живых объектов (предметов, процессов, явлений), связанное с обособлением (изолированием) познаваемого проявления жизни от подобных, целеполаганием как грамотным предвосхищением результатов, актуализацией имеющихся и сбором недостающих данных, выбором оптимальных эмпирических / прикладных и (или) теоретических методов и приемов работы, определением способов выражения полученной информации, собственно осуществлением интерпретационного познания на учебных занятиях в урочное и (или) во внеучебное время, соотнесением полученных результатов с целью / задачами и рефлексией выполненной деятельности [3, 4].
В контексте интерпретации одним из основных видов деятельности, осуществляемой обучающимися при работе с
содержанием материала о живом, безусловно, является познавательный. Такая специально организованная деятельность вполне может обеспечить освоение ими новых, научно проверенных и методически адаптированных знаний, выступающих при этом и ее целью, и результатом. В ходе изучения живых объектов (предметов, процессов, явлений), помимо, собственно, приобретения знаний, обучающиеся овладевают научными методами и общей логикой процедуры познания, осмысливают значение живого в функционировании биосферы земной планеты, оценивают различные аспекты взаимодействия людей с природным, социоприродным и социальным окружением, обретают некоторый опыт позитивного творческого преобразования жизненного пространства и биологических систем в нем. При этом понимание субъективного характера познания живого во всех его проявлениях выводит интерпретацию на передний план, позволяя обучающимся не просто «копировать» в свои головы созданный учеными конструкт биологической составляющей научной картины мира, а, на его основе, строить собственный вариант этой картины, постоянно обогащая новыми данными. Следовательно, интерпретация плюсом к сказанному является залогом успешности формирования у них убеждений в реальной познаваемости живого, мировоззрения, расширения кругозора, развития мышления, научной самостоятельности и обретения уверенности в себе.
В обозначенном контексте интерпретация не противоречит общей цели биологического образования. Она раскрывается через подготовку биологически и экологически грамотной личности, которая понимает значение жизни как наивысшей ценности, обладает высоким уровнем экологической культуры, свободно ориентируется в биологической области научной картины мира, осознает роль биологии для сохранения многообразия видов и экосистем, ведения здорового образа жизни, обладает знаниями методов, понятий, областей практического применения биологии, необходимых для плодотворной деятельности в области современной материальной и духовной культуры.
С учетом сказанного, имеется возможность в конкретизации общей цели биологического образования задачами реализации в нем интерпретации. При их выражении мы исходили из того, что решаемая в статье проблема сфокусирована, прежде всего, на обучении подрастающего поколения, но одновременно затрагивает также вопросы его воспитания и развития.
Задачи обучения связаны с четырьмя блоками. Блок усвоения знаний об основаниях для выделения и объектах (предметах, процессах, явлениях) познания в биологии: объекты познания - выразители уровней организации живой природы; объекты познания - процессы, происходящие в живых системах; объекты познания - представители основных систематических таксонов; объекты познания - методы биологических исследований; объекты познания - теоретические положениях биологической науки. Блок усвоения знаний о методе интерпретации и составляющих его приемах: теоретические - объяснение (генетическое, причинное, структурное, функциональное; фактологическое, номологическое, теориологическое), понимание (непосредственное, опосредованное; когнитивное, герменевтическое, экзистенциальное); эмпирические / прикладные (объяснение и понимание) - номотетические (нормативный, структурный, уровневый, системный, факторный, шкальный, феноменологический, этиологический, поведенческо-коммуникативный), идеографические (формально-качественный, динамический, функциональный), критериально-технологические (критериальный, технологический). Блок усвоения знаний об этапах интерпретационного познания живых объектов (предметов, процессов, явлений): обособление (изолирование) интересующего проявления живого от подобных и его отнесение к категориям «объект», «предмет», «процесс» или «явление»; целеполагание как предвосхищение результатов познавательной деятельности; актуализация информации о познаваемом живом и сбор недостающих данных из различных источников; выбор эмпирических / прикладных и (или) теоретических методов и приемов работы; определение способов выражения полученной информации; осуществление интерпретационного познания живого; соотнесение полученных от познания живого данных с целью / задачами и рефлексия выполненной деятельности. Блок усвоения интеллектуальных и практических умений интерпретационного познания живых объектов (предметов, процессов, явлений): использование метода интерпретации с составляющими его объяснением, пониманием и эмпирическими / прикладными приемами; использование процедуры интерпретационного познания живого.
Задачи воспитания связаны повышением личностной заинтересованности в интерпретационном познании живых объектов (предметов, процессов, явлений): осуществление перевода внешних мотивов познания живого во внутренние; осмысление научного познания как идеала и средства получения объективных данных о живом; убеждение в возможностях интерпретации как метода и процедуры в научном познании живого; накопление опыта паритетного межличностного взаимодействия при познании живого в урочное и внеурочное время; расширение границ индивидуальной биологической картины мира при интерпретационном познании многообразия проявлений живого, его строения, основ функционирования и эволюции.
Задачи развития связаны с совершенствованием опыта интерпретации и индивидуального стиля познания живых объектов (предметов, процессов, явлений): обогащение познавательной сферы сознания личности, накопление опыта коммуникации и освоение способов доказательной речи; обогащение опыта творчества в создании оригинальных вариантов использования приемов в составе метода интерпретации информации о живом; обогащение опыта творчества в построении процедуры интерпретационного познания живого с учетом собственного уровня подготовки и темпов работы.
Выводы. Целеполагание при использовании интерпретации как теоретического метода и логической процедуры познания в школьной биологии является необходимым компонентом организации образовательного процесса. Общую цель биологической подготовки обучающихся важно конкретизировать задачами, которые исходят из сущности интерпретации как теоретического метода и логической процедуры познания живых объектов (предметов, процессов, явлений). Задачи обучения касаются усвоения знаний об основаниях для выделения и объектах познания в биологии, о методе интерпретации и составляющих его приемах, об этапах интерпретационного познания живого, интеллектуальных и практических умений интерпретационного познания живого; задачи воспитания связаны с повышением личностной заинтересованности в интерпретационном познании живого; задачи развития направлены на совершенствование опыта интерпретации и индивидуального стиля познания живого.
Литература:
1. PISA: естественно-научная грамотность. - Минск: РИКЗ, 2020. - 168 с.
2. Андреева Н.Д. Развитие нелинейного мышления школьников на основе изучения материала о современных достижениях биологии / Н.Д. Андреева, И.Ю. Азизова // Биология в школе. - 2019. - № 3. - С. 24-29.
3. Маркинов И.Ф. Объяснение как инструмент реализации научной интерпретации при обучении биологии в школе / И.Ф. Маркинов, М.А. Якунчев // Биология в школе. - 2021. - № 6. - С. 25-32.
4. Маркинов И.Ф. Понимание как инструмент реализации научной интерпретации при обучении биологии в школе / И.Ф. Маркинов, М.А. Якунчев // Биология в школе. - 2021. - № 5. - С. 39-47.
5. Микешина Л.А. Интерпретация как фундаментальная операция познания / Л.А. Микешина // Epistemology & Philosophy of Science. - 2008. - Т. 17. - Вып. 3. - С. 5-13.
6. Пентин А.Ю. Основные подходы к оценке естественнонаучной грамотности / А.Ю. Пентин, Г.Г. Никифоров,
Е.А. Никишова // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2019. - Т. 1. - № 4 (61). - С. 80-97.
7. Первые результаты международного исследования ТГМ^-2019 [электронный ресурс] // Сб. матер.; Центр оценки качества образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования». - Режим доступа: http://www.centeroko.ru/timss19/timss2019_res.html.
8. Поливанова К.Н. Образовательные результаты основной школы в контексте международных исследований / К.Н. Поливанова // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - № 4. - С. 19-30.
9. Результаты международного исследования РВА-2018 по глобальным компетенциям [электронный ресурс] // Сб. матер. Центра оценки качества образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования Российской академии образования». - Режим доступа: http://www.centeroko.ru/pisa18/pisa2018_pub.html.
10. Суматохин С.В. Биологическое образование на рубеже ХХ-ХХ1 веков: монография / С.В. Суматохин. - Москва: Школьная пресса, 2021. - 416 с.
Педагогика
УДК 377
доктор педагогических наук, профессор Маркова Светлана Михайловна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Зиновьев Олег Андреевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); магистрант Уракова Марина Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИТИКИ ЭЛЕМЕНТОВ СОДЕРЖАНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Содержание производственного обучения определяется требованиями государственного образовательного и профессионального стандартов и отражается в учебных планах и программах. Они отражают требования производства и научно-технического прогресса к содержанию обучения рабочих и специалистов определённой группы профессий и разрабатываются с учётом имеющегося опыта подготовки кадров. Основными элементами содержания производственного обучения являются рабочие приёмы, трудовые операции, комплексы трудовых операций, виды работ. Для разработки программы производственного обучения необходимо социально-экономические, производственно-технологические, психолого-физиологические факторы. Таким образом, программа производственного обучения раскрывает: требования производства, научно-технического и социального прогресса к содержанию труда рабочих и специалистов; особенности учебно-производственной и материально-технической базы; уровень подготовки обучающихся к производственной деятельности; психофизиологические и педагогические требования к формированию профессиональных компетенций обучающихся.
Ключевые слова: производственное обучение, содержание обучения, технический процесс, трудовая деятельность, элементы производственного обучения.
Annotation. The content of industrial training is determined by the requirements of state educational and professional standards and is reflected in curricula and programs. They reflect the requirements of production and scientific and technological progress to the content of training workers and specialists of a certain group of professions and are developed taking into account the existing experience in personnel training. The main elements of the content of industrial training are working methods, labor operations, complexes of labor operations, types of work. To develop an industrial training program, socio-economic, production-technological, psychological and physiological factors are necessary. Thus, the industrial training program reveals: the requirements of production, scientific, technical and social progress to the content of labor of workers and specialists; features of the educational and production and material and technical base; the level of training of students for production activities; psychophysiological and pedagogical requirements for the formation of professional competencies of students.
Keywords: industrial training, training content, technical process, labor activity, elements of industrial training.
Введение. Главной целью производственного обучения является подготовка рабочих и специалистов к будущей профессиональной деятельности. В основе производственного обучения находится производственный процесс, включающий в себя всю совокупность действий, приводящих с помощью сырья и оборудования к получению готовой продукции.
Содержание производственного обучения определяется требованиями государственного образовательного и профессионального стандартов и отражается в учебных планах и программах. Они отражают требования производства и научно-технического прогресса к содержанию обучения рабочих и специалистов определённой группы профессий и разрабатываются с учётом имеющегося опыта подготовки кадров.
Целью данной статьи является обоснование содержания и структуры производственного обучения; выявление факторов, детерминирующих содержание производственного обучения.
Изложение основного материала статьи. В учебных планах указываются учебные предметы, последовательность их изучения, время обучения, режим занятий. В программах производственного обучения указываются содержание, объём и последовательность изучения учебного материала.
Программы производственного обучения разрабатываются исходя из целей профессиональной подготовки, принципов практического обучения и требований инновационной экономики к рабочим и специалистам конкретной профессии и необходимого уровня сформированности компетенции [5].
Программы производственного обучения создаются с учётом следующих требований:
1. Содержание учебного материала ориентировано на формирование профессиональных компетенций, позволяющие применять их в различных производственных условиях.
2. Содержание учебного материала отражает достижения науки и техники, передовые технологии производства, имеющийся опыт специалистов конкретной отрасли труда.
