CC BY
4совместного творческого созидания и помощи ребенку по самостроительству личности как музыканта и человека совместно с его родителями.
Литература:
1. Агарагимова В.К., Абдулаев М.А., Амамбаева Н.С., Амчиславская Е.Ю., Асильдерова М.М., Бушуева Е.В., Везетиу Е.В., Вовк Е.В., Гаджиева П.Д., Дугарская Т.А., Дудаев Г.С.Х., Ерина И.А., Капина А.А., Лапшова И.А., Матюгин Н.Е., Одишвили Г.Н., Окунев С.А., Сорокопуд Ю.В., Травинова Г.Н., Явбатырова Б.Г. и др. Подготовка студентов бакалавриата, магистратуры, аспирантуры к осуществлению будущей профессиональной деятельности на основе современных социокультурных реалий. - Москва, 2021.
2. Айсувакова Т.П., Ахмедова Э.М., Горбунова Н.В., Давыдова Л.Н., Джамалханова М.А., Дугарская Т.А., Ерина И.А., Зембатова Л.Т., Иванова Н.Н., Киргуева Ф.Х., Клушина Н.П., Клушина Е.А., Матюгин Н.Е., Мячина В.А., Одишвили Г.Н., Позднякова И.Р., Сушкова С.А., Ускова О.А., Филимонюк Л.А., Шаталова Л.С. и др. Психолого-педагогические аспекты осуществления образовательного процесса в современных социокультурных условиях. - Москва, 2021.
3. Ефименко В.Н., Рачковская Н. А. Формы и методы подготовки будущих социальных педагогов к сопровождению неблагополучной семьи // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - № 5. - С. 68-74
4. Мангасарова К.В., Рачковская Н.А. Методологические подходы к изучению формирования способности будущего педагога-музыканта к взаимодействию с семьями обучающихся в музыкальной школе // Мир науки, культуры, образования. - 2021. - № 2 (87). - С. 306-308.
5. Рачковская Н. А. Психологические механизмы управления эмоциональным состоянием человека // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. - 2008. -№ 4. - С. 12-17
6. Рачковская Н.А., Пищулин В.И. Исследование процесса социализации лиц с повышенными потребностями / В сборнике: Современные аспекты фундаментальных наук. Труды второго международного симпозиума. - 2015. - С. 138-141.
7. Рачковская Н.А. Обучение ребенка с ОВЗ в массовой школе: возможности и проблемы индивидуализации // Вестник Московского государственного областного университета. - Серия: Педагогика. - 2016. - № 4. - С. 53-61.
8. Петелин А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография. - Воронеж: ВГПУ, 2005. - 320 с.
9. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. От 0207.2021) «Об образовании в Российской Федерации» (с изм. и доп., вступ. в силу с 13.07.2021, дата обращения 28.08.2021) http://www/consultant.m/document/cons_doc_LAW_14014/60fe09c87bb91e8dc7f6b7bd27lf0a7059bdd28)
Педагогика
УДК 37:796.5(045)
кандидат педагогических наук Маркинов Иван Фёдорович
Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей № 4» (г. Рузаевка)
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРПРЕТАЦИОННЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРИ
ПОЗНАНИИ ОБЪЕКТОВ ЖИВОЙ ПРИРОДЫ
Аннотация. В статье утверждается о важности повышения качества предметной подготовки по биологии на основе использования технологий обучения. В качестве одной из них представлена характеристика разработанной автором технологии формирования интерпретационных действий обучающихся при познании живых объектов. В ее составе отражено семь групп действий, необходимых для усвоения ими в урочной и во внеурочной деятельности. Таковыми являются следующие: обособление познаваемого проявления жизни и отнесение его к категориям «объект», «предмет», «процесс», явление»; целеполагание как предвосхищение результата интерпретации выделенной категории; актуализация информации о познаваемом живом объекте и сбор недостающих данных; выбор в зависимости от живого объекта методов интерпретационного познания; определение способов выражения полученной информации о познаваемом живом объекте; осуществление интерпретационного познания живого объекта; рефлексия интерпретационной деятельности в отношении живого объекта.
Ключевые слова: общеобразовательная школа, обучение биологии, технология формирования интерпретационных действий.
Annotation. The article states the importance of improving the quality of subject training in biology based on the use of learning technologies. As one of them, the characteristic of the technology developed by the author for the formation of interpretative actions of students in the cognition of living objects is presented. Its composition reflects seven groups of actions necessary for their assimilation in regular and extracurricular activities. These are the following: isolation of the cognizable manifestation of life and its attribution to the categories «object», «piece», «process», «phenomenon»; goal-setting as anticipation of the result of interpretation of the selected category; updating information about the cognizable living object and collecting missing data; selection of methods of interpretive cognition depending on the living object; determination of ways of expressing the information received about the cognizable living object; implementation of interpretive cognition of a living object; reflection of interpretive activity in relation to a living object.
Keywords: general education school, biology training, technology of formation of interpretative actions.
Введение. Современная общеобразовательная школа ставит задачу качественной предметной подготовки обучающихся. При этом важно формировать у них не только систему знаний и умений, но и собственную картину мира с проявлением личностных смыслов, индивидуальным отношением к объектам реальности, изучаемому учебному материалу. Известно, что освоенный материал находится в неразрывном единстве с отношением к нему. Основанием для данного суждения служат исследования известного отечественного психолога С.Л. Рубинштейна, в которых субъект не только познает действительность, изменяет ее, но и по-своему относится к бытию [5]. Поэтому в педагогической науке сегодня актуален поиск эффективных средств, обеспечивающих объективное выражение обучающимися смыслов. В качестве одного
из них, несомненно, можно выдвигать интерпретацию как особенный атрибут познания и деятельности субъекта, его пребывания в природе, среди людей, в языке и культуре, направленный на истолкование при проникновении в сущность познаваемых объектов окружающей действительности. Это в полной мере относится к биологии, как единственному школьному предмету, призванному обеспечивать познание обучающимися структурной организации живого, его функционирования, естественной роли, а также значения для человека и общества. Интерпретацию в данном случае лучше задействовать в двух ее выразителях или инструментах познания - объяснении и понимании. Объяснение как способ постижения сущности дает возможность обучающимся определять приоритетные признаки изучаемых живых объектов (предметов, явлений, процессов) и выстраивать обобщенную картину о них при использовании мыслительных операций аналитико-синтетического назначения. Понимание представляется как процесс осмысления обозначенных познаваемых живых единиц для целенаправленного включения знаний о них в личностный опыт. Термин «смысл» в данном случае указывает на значение, логическое содержание или сущность познаваемых объектов (предметов, явлений, процессов) живой природы, установление которых и есть осмысление [2]. Получается, что интерпретация предстает как сложное познавательнее действие и поэтому обучающиеся нуждаются в специальной подготовке для ее целенаправленного использования в учебных ситуациях. В качестве одного из средств такой подготовки предлагается оригинальная технология формирования интерпретационных действий обучающихся при познании объектов (предметов, явлений, процессов) живой природы.
Изложение основного материала статьи. Технология представляется как совокупность определённых интерпретационных действий, которые предназначены для усвоения обучающимися. Отметим, что в методической литературе по биологии нами не обнаружена логическая цепочка таких действий. Поэтому мы обратились к литературе по философии и психологии, раскрывающей логику научного познания вообще [1; 3]. В ней в самом общем виде указывается на действия целенаправленного восприятия и переработки внешней информации об окружающей действительности, связанные с совершенно уникальными психическими процессами - памятью, вниманием, восприятием, мыслительным действием, принятием решений и воображением, а также рядом психических состояний - убеждениями, желаниями и намерениями познающего субъекта. Академик Н. А. Некрасова в книге «Философия науки и техники» уточняет сказанное и добавляет к нему совокупность познавательных процедур: эмпирических - наблюдение, восприятие, опыт, эксперимент, теоретических - анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование, экстраполяция и, что для нас крайне значимо, объяснение и осмысление (понимание) как составляющие интерпретации [4]. Там же автор указывает на общий путь движения в научном познании от живого созерцания - к абстрактному мышлению - и от него к практике или, иначе, от сенсуально-чувственного к рационально-логическому. Воспользуемся предложенными учеными идеями при выражении нашего варианта логики интерпретационной деятельности обучающихся при познании ими живых объектов (предметов, процессов, явлений) по определенным этапам.
Первый этап. Он касается обучения четкому обособлению (изолированию) изучаемого проявления живого от подобных и отнесению его к научным категориям «объект», «предмет», «процесс» или «явление». Это следует сделать для того, чтобы уточнить, что, собственно, предполагается интерпретировать. Например, если изучать фотосинтез как один из выразителей пластического обмена растительной клетки, то сама клетка выступит в качестве объекта, а фотосинтез раскроется как обязательное условие ее нормального существования для создания необходимых органических веществ из неорганических; это условие значимое, но не единственное. Если же изучать фотосинтез как процесс создания органических веществ, в частности, глюкозы, из неорганических, то уже он сам, а не клетка, станет объектом и раскроется через последовательность конкретных химических реакций, протекающих в световой (тилакоиды хлоропластов) и темновой (строма хлоропластов) фазах. Значит отнесение любого проявления живого к одной из научных категорий - объекту, предмету, процессу или явлению - еще до того, как оно будет изучено, предопределяет результаты всей последующей интерпретационной деятельности и является обязательным.
Второй этап. Он касается обучения грамотному целеполаганию. Цель - есть прообраз ожидаемого результата, его идеальное предвосхищение, стратегия деятельности. От нее зависит общий контур результата изучения живого объекта (предмета, процесса, явления). Этого часто недостаточно и цель конкретизируется задачами - тактиками движения к результату, от которых уже зависят его частные выразители. Например, если целью обозначить обобщенное (суммарное) представление химизма процесса фотосинтеза по созданию глюкозы из воды и углекислого газа, то в результате получим всем известную формулу: 6СО2 + 6Н2О = С6Н12О6 + 6О2. В лучшем случае, так как этого не требовалось, к ней будут комментарии типа: фотосинтез протекает с использованием квантов света в хлоропластах клеток растений; корни (ризоиды, поверхность тела) поставляют клеткам воду, а из окружающей среды (атмосферы, воды, почвы) они получают углекислый газ; его побочным продуктом является кислород, который по тканям диффундирует в атмосферу. Об интерпретации в этом примере говорить не приходится, так как цель не предполагает объяснение и понимание ключевого для растений процесса пластического обмена. Если же целью обозначить изучение химизма реакций световой и темновой фаз фотосинтеза, то в результате уже предполагается получение искомого сочетания объяснения и понимания совокупности последовательных реакций облучения хлорофилла и фотолиза воды (световая фаза), образования глюкозы (темновая фаза). В комментариях, а они в этом случае обязательно появятся, причем у каждого свои, могут быть суждения типа: перечисление ферментов и указание реакций, где они используются; механизм образования аденозинтрифосфата в световой фазе и его использование в реакциях темновой фазы; реакции образования переносчика водорода в световой фазе и его использование в реакциях темновой фазы; перечисление растений с С3 и С4 путями фотосинтеза.
Третий этап. Он касается обучения актуализации информации об изучаемом живом объекте (предмете, процессе, явлении) и сбору недостающих данных из любых доступных информационных источников. При этом важно иметь в виду два существенных момента: 1) какой вид интерпретации предполагается -первичный (эмпирический) или вторичный (теоретический), возможно, что и оба; 2) какие информационные источники лучше использовать для интерпретации - опытно-экспериментальное оборудование биологического кабинета или текстовые (печатные, электронные) материалы. В первом случае вид интерпретации полностью зависит от живого объекта (предмета, процесса, явления), его доступности / недоступности для непосредственного изучения, цели и задач познавательной деятельности, а во втором - от располагаемой для интерпретации информационно-технической базы конкретного биологического кабинета.
В обоих случаях информации для работы с изучаемым проявлением живого обучающимся должно быть не просто достаточно, она должна быть в меру избыточной. Например, если в качестве живых объектов для изучения предполагаются многообразные животные клетки, то результатом, конечно, должна стать первичная (эмпирическая) интерпретация, а оборудованием для познавательной деятельности обучающихся выступить опытно-экспериментальное оснащение биологического кабинета, в частности, световой (электронный) микроскоп и набор фиксированных микропрепаратов. Если же в качестве живого объекта для изучения предполагается процесс тромбообразования в месте повреждения сосуда кровеносной системы человека, то результатом, безусловно, выступит вторичная (теоретическая) интерпретация, а оборудованием для познавательной деятельности обучающихся станет подбор текстовых (печатных, электронных) материалов, таблиц и рисунков, аудио- и видеорядов.
Четвертый этап. Он касается обучения выбору адекватных для изучения живого объекта (предмета, процесса, явления) эмпирических / прикладных и (или) теоретических методов и приемов интерпретации. К примеру, если предстоит понять сущность хромосомной теории наследственности Т. Моргана, то лучше в качестве главного воспользоваться методом из теоретической группы - дедукцией. В работе с информационными источниками дедуктивным методом предстоит выделить основные положения изучаемой теории. Возможные варианты их формулировок следующие: 1) хромосомы с локализованными в них генами служат материальными носителями наследственной информации; 2) гены находятся в хромосомах и в пределах одной хромосомы образуют одну группу сцепления, число групп сцепления равно гаплоидному числу хромосом; 3) в хромосоме гены расположены линейно; 4) в мейозе между гомологичными хромосомами может произойти кроссинговер, частота которого пропорциональна расстоянию между генами. В зависимости от решаемых на конкретном учебном занятии задач, каждую из формулировок положений теории можно снабдить подкрепляющими эмпирическими данными и комментариями к ним. Если предстоит подтвердить или опровергнуть тезис: «Табакокурение как опасная привычка наносит серьезный вред организму человека», то лучше в качестве главных воспользоваться методами из теоретической группы -аргументацией и доказательством. В работе с информационными источниками аргументационно-доказательным путем предстоит объяснить последствия для организма человека от курения табака. Возможные варианты формулировок аргументов и доказательств следующие: 1) при сгорании 20 г. табака образуется 0,0012 г. синильной кислоты, 0,0012 г. сероводорода, 0,22 г. пиридиновых оснований, 0,18 г. никотина, 0,64 г. аммиака, 0,92 г. оксида углерода и все они оказывают токсическое для организма человека действие; 2) курение вызывает рак легкого: причиной смертности от рака легкого в 90% всех случаев является употребление табака; 3) курение вызывает хронический бронхит: причина смертности от бронхита и эмфиземы в 75% всех случаев является употребление табака; 4) курение вызывает различные заболевания сердца: табакокурение в 13 раз повышает заболеваемость стенокардией, в 12 раз - инфарктом миокарда, причина смертности от болезней сердца в 25 % всех случаев является употребление табака. Если предстоит объяснить сезонные изменения в поведении некоторых видов птиц, то лучше в качестве главного воспользоваться методом из эмпирической группы - наблюдением с фиксацией результатов. В ходе него будет установлено, что годовой цикл почти у всех птиц начинается весной, с периода их размножения, которому предшествует поиск или строительство жилищ. Перед размножением самцы и самки образуют пары: ласточки и воробьи создают пары один раз на сезон, аисты и лебеди - один раз на много лет или навсегда. Глухари и тетерева могут и не создавать пар, а собираются на токовищах, где самцы устраивают мужские турниры, выбирая себе самку, при этом демонстрируя сложные элементы поведения. После размножения самки откладывают яйца, насиживают их, самцы и самки выкармливают вылупившихся птенцов, защищают их от посягательства естественных врагов и действия неблагоприятных абиотических факторов, обучают потомство навыкам полета и основам поведения.
Пятый этап. Он касается обучения определению способов выражения полученной информации об изучаемом живом объекте (предмете, процессе, явлении). Информация как набор множественных эмпирических и теоретических данных, выраженных в понятной для участников познавательного процесса знаково-символической форме, как правило нуждается в обработке; не вся она значима для объяснения и понимания изучаемого проявления живого. В зависимости от объекта интерпретации, цели и задач интерпретационной деятельности, а также методов познания, биологическая информация может быть выражена разными способами. Основными из них, вполне подходящими для общеобразовательной подготовки обучающихся, являются, например: устное сообщение (доклад), отчет, печатные тезисы, описание наблюдения, мониторинга, опыта или эксперимента, текстовая таблица, рисунок с подписями, схема, диаграмма, график, причинно-следственная (логическая) цепочка, компьютерная или реальная модели, презентация, фотографии с их описанием, видеоролик. Перечень представленных способов выражения информации, конечно, не претендует на завершенность; он зависит еще и от творчества самих обучающихся, а также того, где предполагаются презентация и обсуждение результатов познавательной деятельности: одно дело, когда это произойдет на учебном занятии перед знакомыми сверстниками, совершенно другое - когда на научных мероприятиях разных уровней перед незнакомыми участниками и членами жюри.
Шестой этап. Он касается обучения выполнению собственно познавательно-интерпретационной деятельности на учебных занятиях и (или) во внеучебное время. При изучении живого объекта (предмета, процесса, явления) необходимо строго придерживаться предварительно определенных цели и задач, подобранных методов в соответствии с видами интерпретации, шаг за шагом «наполняя» выявляемыми смыслами избранный способ выражения информации, например, заполняя текстовую таблицу. Если познавательно-интерпретационная деятельность носит индивидуальный характер, то выполнение сразу всех ролей в ней предстоит одному обучающемуся. В том случае, когда она групповая или коллективная, обучающимся предстоит выбрать лидера (руководителя) и исполнителей, а также очертить круг обязанностей, вменяемых каждому участнику познавательного процесса в зависимости от уровня его биологической подготовленности. Следует учитывать и то, что не часто за одно-два учебных занятия представляется возможным качественно изучить живой объект (предмет, процесс, явление). Если его познание имеет средне- или долгосрочный характер, лучше составить график дел и строго его придерживаться. Также нужно позаботиться о сохранности биологического материала, если познание связано с проведением опытов и экспериментов с живой материей.
Седьмой этап. Он касается обучения соотнесению полученных данных с целью и задачами познавательно-интерпретационной деятельности. Важно обучающимся понять, что все ли заявленные при
целеполагании значимые признаки живого объекта (предмета, процесса, явления) качественно изучены и не осталось ли нерешенных вопросов. Результаты интерпретации следует сравнить с таковыми, полученными другими обучающимися. Возможно, что у них интерпретация проведена лучше, а искомая информация представлена полнее или выражена в более адекватном виде. Следует сделать соответствующие выводы и учесть их находки в дальнейшей познавательно-интерпретационной деятельности.
С учетом сказанного, возникает возможность обобщенно графически выразить интерпретационные действия обучающихся в виде последовательной процедуры познания живых объектов (предметов, процессов, явлений) в урочное и внеурочное время, тем самым доказав, что интерпретация, выражаясь языком реализуемого общеобразовательного стандарта, является познавательным логическим универсальным учебным действием и она по праву должна занять законное место в структуре других логических универсальных учебных действий (см. Таблицу).
Таблица
Последовательность интерпретационных действий обучающихся при познании ими живых объектов (предметов, процессов, явлений)
Порядок этапов Краткая характеристика интерпретационных действий
1 2
Первый этап • обособление (изолирование) познаваемого проявления живого от подобных и отнесение его к научным категориям «объект», «предмет», «процесс» или «явление»
Второй этап • целеполагание как грамотное предвосхищение результата: общая стратегия (цель) и частные тактики (задачи) интерпретационного познания живого объекта (предмета, процесса, явления)
Третий этап • актуализация имеющейся информации о познаваемом живом объекте (предмете, процессе, явлении) и сбор недостающих данных из различных информационных источников
Четвертый этап • выбор в зависимости от живого объекта (предмета, процесса, явления) адекватных эмпирических / прикладных и (или) теоретических методов и приемов интерпретационного познания
Пятый этап • определение способов выражения полученной информации о познаваемом живом объекте (предмете, процессе, явлении)
Шестой этап • осуществление интерпретационного познания живого объекта (предмета, процесса, явления) на учебных занятиях и (или) во внеучебное время
Седьмой этап • соотнесение полученных от познания живого объекта (предмета, процесса, явления) данных с целью и задачами, рефлексия интерпретационной деятельности
Выводы. Разработка и применение технологий обучения биологии следует признавать как одно из актуальных направлений методических исследований. Именно технология позволяет построить деятельность педагога и обучающихся так, что все входящие в него действия представляются в определенной последовательности и целостности, а их выполнение предопределяет достижение необходимого результата. Это в полной мере относится и к технологии формирования интерпретационных действий обучающихся. Ее реализация в предметной подготовке вполне может быть основой для прогнозирования готовности обучающихся к успешному использованию двух инструментов познания - объяснения и понимания сущности живых объектов (предметов, явлений, процессов). В связи с этим представленную технологию можно рассматривать как одно из условий совершенствования учебно-воспитательного процесса по биологии, снижения нагрузки обучающихся и более эффективного использования учебного времени в урочной и во внеурочной деятельности.
Литература:
1. Анохин К.В. Представления об организации психики: комментарии к видеолекциям [электронный ресурс] / К.В. Анохин. - 2014. - Режим доступа: https://scorcher.ш/thems_review/7/Konstantin-Vladimirovich-Anohin.htm.
2. Ивин А.А. Искусство правильно мыслить: кн. для уч-ся старших кл. / А.А. Ивин. - Москва: Просвещение, 1990. - 240 с.
3. Митрошенков О.А. Философия: в 2 ч. Ч. 1: учебник для вузов / О.А. Митрошенков, В.П. Ляшенко, Г.И. Рузавин; под ред. О.А. Митрошенкова. - Москва: Юрайт, 2020. - 275 с.
4. Некрасова Н.А. Философия науки и техники: тематический словарь-справочник: учеб. пособие для студ. всех спец. / Н.А. Некрасова, С.И. Некрасов; Московский гос. ун-т путей сообщения (МИИТ), каф. «Философия и культурология». - Москва: МИИТ, 2009. - 424 с.
5. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. - Москва: Наука. - 1997. - 191 с.
