CC BY
21Для цитирования: Корниенко А.Н. Цель обучения будущего бакалавра экономики иностранному языку // [Электронный ресурс] URL: http://rectors.altstu.ru/ru/periodical/archiv/2019/1/articles/2_2.pdf
DOI: 10.25712/ASTU.2410-485X.2019.01.008
УДК 378.001
Цель обучения будущего бакалавра экономики иностранному языку
А.Н. Корниенко
Рубцовский индустриальный институт (филиал) ФГБОУ ВО «АлтГТУ им. И.И. Ползунова», Рубцовск, Россия
Категория цели является одной из важнейших философских категорий. Цель рассматривается как «один из основных моментов поведения в сознательной деятельности человека, который характеризует мысленное предвосхищение результата деятельности, а также средств и путей его реализации» [1, С.71]. В обучении цель представляет собой «конечные знания и умения, которые должны приобрести студенты в процессе изучения данной дисциплины: планируемые результаты их познавательной деятельности» [1, С.71]. К исследованию данной проблемы обращались В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, Е. А. Кукуев, Е. И. Пассов, А. В. Хуторской и др. В работах ученых и педагогов-практиков отмечаются такие требования к целям обучения, как диагностичность, необходимость, достижимость, точность и систематизированность [2; 3; 4; 5; 6; 7; 8]. Диагностичность целей проявляется в том, что они задаются в виде параметров, описание показателей которых «исключает ошибки в суждениях», могут быть измерены (т.е. охарактеризованы количественно) и «соотнесены с определённой шкалой оценки» [2, С.59]. Необходимость означает, что цели не придумываются, а определяются «объективными нуждами общества, выражая его социальный заказ» [5, С.21]. Понятие достижимости соотносится с реальными условиями обучения (материальными, кадровыми и т. п.). Точность необходима для определения содержания обучения, форм, методов и средств освоения данного содержания, а также для контроля его результатов. Систематизированность и полнота целей обучения «связаны с целостностью учебной дисциплины», ее ролью и «определенным местом в учебном плане подготовки специалиста» [3, c. 48]. Е. И. Пассов, подчеркивая огромное значение правильной целевой установки для успешности процесса обучения иностранному языку, пишет, что все «перекосы в обучении» происходят от «неверно сформулированной или понятой цели», поскольку цель, являясь отражением социального заказа, одновременно определяет всю систему обучения, ее содержание и организацию. При этом цель должна быть «понята и принята» обучающимся как своя собственная — именно с этого, по мнению ученого, начинается сознательность, определяющая успех обучения [5, С.21].
«Grand Altai Research & Education»
44
Поскольку цель обучения будущего бакалавра экономики представляет собой «идеальный результат» и определяется, в первую очередь, социальной потребностью, то ее необходимо формулировать исходя из требований ФГОС ВО к результатам освоения программы бакалавриата по направлению подготовки 38.03.01 Экономика. Данная парадигма результатов обучения представляет собой совокупность сформированных у выпускника общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций, имеющих отношение «к тем видам профессиональной деятельности, на которые ориентирована программа бакалавриата» [9, С.12]. В результате освоения программы бакалавриата по направлению подготовки 38.03.01 Экономика (согласно ФГОС ВО третьего поколения) у выпускника должны быть сформированы общекультурные (ОК), общепрофессиональные (ОП) и профессиональные компетенции (ПК), три из которых (ОК-4; ПК-6; ПК-7) непосредственно связаны с использованием иностранного языка и могут быть сформированы только в рамках соответствующей дисциплины. Указанные компетенции включают способности выпускника к общению на иностранном языке, к работе с иноязычной информацией: сбору, анализу и интерпретации данных зарубежной статистики, подготовке аналитического отчета или информационного обзора с использованием зарубежных источников [9].
Необходимость интеграции языковой и профессиональной компетенций отражена в работах отечественных ученых, которые считают развитие лингвопрофессиональной компетентности студентов неязыковых вузов необходимым элементом высшего образования [10; 11; 12; 13; 14; 15; 16]. При этом понятие «лингвопрофессиональная компетенция» получило различные трактовки в работах исследователей.
Л. П. Циленко, например, связывает понятие лингвопрофессиональной компетенции с готовностью инженера к переводческой деятельности. Такую готовность, по ее мнению, может обеспечить «профессиональная подготовка специалиста средствами иностранного языка» [16, С. 10].
Похожую трактовку мы обнаружили в исследовании С.О. Надточий, направленном на изучение проблемы формирования лингвопрофессиональной компетенции менеджеров в области туризма. Данное понятие, по мнению автора, сопряжено со способностью менеджера к восприятию аутентичных текстов с целью извлечения необходимой профессиональной информации, с переводческой готовностью, с умениями оперировать специальной терминологией и обрабатывать информацию. Исходя из содержательной характеристики лингвопрофессиональной компетенции, С.О. Надточий выделяет несколько структурных компонентов лингвопрофессиональной компетенции: «когнитивный (профессионально ориентированный набор знаний менеджеров в области туризма), деятельностный (совокупность умений, направленных на решение лингвопрофессиональных проблем, предлагаемых менеджерам в процессе учебной и/или квазипрофессиональной деятельности), аксиологический (личностно-ориентированная мотивация,
Наука и образование Большого Алтая»
45
ценностные установки менеджера), оценочно-рефлексивный (умения и навыки рефлексивного поведения)» [12, С. 14].
В определении Е. В. Красильниковой делается акцент на умении специалиста оперировать профессиональной лексикой и его коммуникативных возможностях [11, С.3]. По мнению исследователя, составляющими лингвопрофессиональной компетенции являются: лингвистическая (знание словарных единиц и грамматических правил, с помощью которых происходит построение высказывания) и профессиональная
(способность будущих специалистов к успешной профессиональной деятельности, знание основ профессии) компетенции.
Ряд ученых (И. Ю. Скибицкая, Э. Г. Скибицкий, Л. П. Хабарова и др.), связывают понятие лингвопрофессиональной компетенции со способностью человека решать практические задачи с использованием языка профессии [13; 14; 15]. Лингвопрофессиональная компетенция, в понимании И. Ю. Скибицкой, представляет собой «способность владения методами и средствами грамотного употребления языка профессии, который является инструментом взаимодействия специалистов в процессе совместной деятельности, позволяющего им ориентироваться в профессиональной области, и на основе этого решать различные практические (производственные) задачи» [13, С. 124].
Л. П. Хабарова, развивая концепцию лингвопрофессиональной компетенции, подразумевает под ней способность решать профессиональные задачи с использованием иностранного языка в условиях мультиязычной среды. В структуру данной компетенции ученый включает «коммуникативную составляющую, организационное поведение, аспекты саморазвития в иноязычной профессиональной деятельности, системную реализацию профессиональных функций в условиях иноязычного пространства» [15, С. 11].
Связывая цель обучения будущего бакалавра экономики иностранному языку с формированием и развитием его лингвопрофессиональной компетенции, мы считаем, что понимание данной компетенции как способности выпускника к выполнению его профессиональных функций в иноязычной среде позволяет определить конкретные задачи обучения иностранному языку на основании требований Федерального государственного образовательного стандарта и организовать обучение в соответствии с этими требованиями, учитывая виды деятельности, характерные для профессииэкономиста (расчетно-экономическая, аналитическая, организационно-управленческая, научно-исследовательская и др.), а также целесообразное лексическое наполнение, способы расположения и представления информации (финансовая информация, отчеты, деловая корреспонденция, бизнес-планы, расчет доходов и расходов, формулы, цифры, уравнения, и т.д.).
К важнейшим составляющим лингвопрофессиональной компетенции будущего бакалавра экономики мы также относим его способность к
«Grand Altai Research & Education»
46
саморазвитию в области иноязычной профессиональной деятельности, которая, по нашему мнению, определяет мобильность и адаптивность личности к динамизму, свойственному постиндустриальному обществу и является обязательным качеством современного конкурентоспособного бакалавра.
Нельзя обойти вниманием и тот факт, что современному экономисту приходится решать свои профессиональные вопросы в условиях глобализации, охватившей мировое пространство, общаясь с представителями различных национальностей, культур и субкультур. Иноязычное образование в вузе должно, с нашей точки зрения, способствовать развитию способности будущего бакалавра к успешному осуществлению контактов с представителями иных культур, сохраняя при этом свою собственную культурную принадлежность, а указанная способность — найти свое отражение в дефиниции лингвопрофессиональной компетенции будущего бакалавра экономики.
Резюмируя изложенное выше, мы делаем вывод о том, что целью обучения будущего бакалавра экономики иностранному языку является формирование его лингвопрофессиональной компетенции, под которой понимаем способность выпускника к реализации профессиональных функций экономиста в поликультурной иноязычной среде и осуществлению дальнейшего самообразования.
Рассматривая компонентный состав лингвопрофессиональной компетенции будущего специалиста, ученые (Е. В. Красильникова; И. Ю. Скибицкая; Э. Г. Скибицкий; Л. П. Хабарова и др.), прежде всего, выделяют иноязычную коммуникативную компетенцию, которая обычно трактуется как способность к пониманию и порождению иноязычных высказываний в различных ситуациях «с учетом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [17, С. 19]. Коммуникативная компетенция также является сложным соединением, и ее структура в представлении ряда авторов неоднородна [17; 18; 19; 20; 21; 22; 23; 24]. В частности, М. З. Биболетова включает в данную структуру речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную компетенции [18]. В работе А. Н. Щукина коммуникативная компетенция рассматривается как совокупность лингвистической, социолингвистической, социокультурной, социальной, стратегической, дискурсивной, предметной и профессиональной компетенций [20, С.146]. В материалах Совета Европы представлен трехкомпонентный состав коммуникативной компетенции: лингвистический (linguisticcomponent), социолингвистический
(sociolinguisticcomponent) и прагматический (pragmaticcomponent) [25, ^ 13]. Согласно этому документу лингвистические компетенции включают в себя различные стороны языка как системы (фонетическую, лексическую, синтаксическую) вне зависимости от их прагматической функции и социолингвистического значения. Социолингвистические компетенции
Наука и образование Большого Алтая»
47
связаны с социокультурными условиями использования языка и ориентированы на социальные стандарты общения представителей различных культур (правила вежливости, нормы отношений между полами, поколениями, классами и социальными группами и т. п.). Прагматические компетенции относятся к функциональному использованию языковых ресурсов (производству речевых актов) в соответствии со схемами взаимодействия. К данной группе относятся также дискурсивные умения (способность связно построить высказывание) и распознавание различных форм и типов текста, иронии и пародии [25]. Подобный подход к пониманию состава коммуникативной компетенции мы обнаружили в труде Н. Д. Гальсковой и Н. И. Гез [17, С.19]. Соглашаясь в целом с этим подходом, считаем целесообразным, однако, включить в состав коммуникативной компетенции предметный компонент, под которым мы, вслед за А. Н. Щукиным, понимаем «способность ориентироваться в содержательном плане общения в определенной сфере человеческой деятельности» [20, С.142]. Предметная составляющая обеспечивает профессиональную направленность формируемой коммуникативной компетенции будущего бакалавра экономики посредством овладения экономическими понятиями и терминами на изучаемом языке и способствует развитию навыков общения в профессиональном поле деятельности на основе полученных знаний и умений.
Исходя из нашего понимания цели обучения будущего бакалавра экономики иностранному языку, которая заключается в формировании у студентов лингвопрофессиональной компетенции как способности выпускника реализовывать профессиональные функции экономиста в поликультурной иноязычной среде и осуществлять дальнейшее самообразование, мы также проанализировали требования Федерального государственного образовательного стандарта к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки 38.03.01 Экономика с целью выявления всех необходимых составляющих указанной компетенции. Анализ общекультурных (ОК), общепрофессиональных (ОПК) и профессиональных компетенций (ПК) будущего экономиста, представленных в данном документе, был проведен с использованием методов сравнения и ранжирования. Перечень компетенций, необходимых для успешной реализации профессиональных функций экономиста в поликультурной иноязычной среде и осуществления дальнейшего самообразования, который был составлен нами в результате анализа, представлен в таблице 1.
«Grand Altai Research & Education»
48
Таблица 1
Перечень компетенций, необходимых для успешной реализации профессиональных функций экономиста в поликультурной иноязычной среде и осуществления
дальнейшего самообразования
Название компетенции Описание компетенции
ОПК-2 способность к осуществлению сбора, анализа и обработки данных, необходимых для решения профессиональных задач
ОПК-3 способность к выбору средств для обработки данных в соответствии с поставленной задачей, к анализу и обоснованию полученных выводов
ОПК-4 способность к нахождению организационно-управленческих решений и несению ответственности за них
ПК-6 способность к анализу данных отечественной и зарубежной статистики
ПК-7 способность к отбору и анализу необходимых данных из отечественных и зарубежных источников информации и подготовке на их основе обзора или отчета
ПК-8; ПК-10 способность к использованию современных технических средств и информационных технологий для решения аналитических, исследовательских и коммуникативных задач
ПК-9 способность к организации деятельности малой группы
ПК-11 способность к критической оценке предлагаемых вариантов управленческих решений и разработке и обоснованию предложений по их совершенствованию
ОК-4 способность к устной и письменной коммуникации на иностранном языке для решения задач межличностного и межкультурного взаимодействия
ОК-5 способность к работе в коллективе, толерантно воспринимая социальные, этнические и культурные различия
ОК-7 способность к самоорганизации и самообразованию
Основываясь на рассмотрении сущности отобранных компетенций, мы ввели в состав лингвопрофессиональной компетенции будущего экономиста коммуникативный, организационный, информационный, мотивационный и рефлексивный компоненты. Коммуникативный компонент включает в себя лингвистическую, прагматическую, социолингвистическую и предметную компетенции. Организационный компонент связан со способностями будущего бакалавра к самоорганизации и организации коллективной работы. Информационный компонент охватывает сбор, обработку, анализ, передачу и представление информации. Мотивационный компонент направлен на формирование положительной мотивации к изучению иностранного языка и постижению выбранной профессии. Рефлексивный компонент представляет собой самоанализ процесса и результата изучения иностранного языка и обеспечивает способность будущего бакалавра к саморазвитию в области иноязычной профессиональной деятельности.
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать тот факт, что целью обучения будущего бакалавра экономики иностранному языку является формирование его лингвопрофессиональной компетенции. Задачи, конкретизирующие цель обучения, состоят в развитии составных компонентов
Наука и образование Большого Алтая»
данной компетенции — коммуникативного, мотивационного, организационного, информационного и рефлексивного.
Список литературы
1. Шестак Н.В. Высшая Школа: технология обучения. М.: Вузовская книга, 2000. 80 С.
2. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. М.: Народное образование, 2008. 512 С.
3. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. М.: Педагогическое общество России, 2004. 192с.
4. Кукуев В.А. К вопросу о целях современного образования // Человек и образование. 2013. №1 (34). С. 144-147.
5. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Кузовлева Н.Е., Царькова В.Б. Мастерство и личность учителя: на примере преподавания иностранного языка. 2-е изд., испр. и доп. М.: Флинта: Наука, 2001. 240 С.
6. Хуторской А.В. Проблемы и технологии образовательного целеполагания // Интернет-журнал "Эйдос". Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm
7. Корниенко А.Н. Целевой компонент модели профессионально-ориентированного обучения экономистов иностранному языку на основе метода проектов // Актуальные проблемы развития профессионального образования: Материалы всероссийской научной конференции с международным участием. Рубцовск, 2013. С. 66-69.
8. Хвастунова Е.М., Ячинова С.Н. Методические аспекты постановки целей обучения // Молодой ученый. 2014. №6. С.767-769.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 38.03.01 Экономика (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс]: http://fgosvo.ru.
10. Казанцева Ю.В., Корниенко А.Н., Орлов А.В., Языкова И.Н. Формирование лингвопрофессиональной компетенции бакалавра в техническом вузе // Мир науки, культуры, образования. Горно-Алтайск, 2015. №4 (53). С.21-24.
11. Красильникова Е.В. Методика формирования лингво-профессиональной компетенции у будущих гидов-переводчиков в системе дополнительного профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ярославль, 2011. 23 С.
12. Надточий С.О. Педагогические условия формирования лингвопрофессиональной компетенции менеджеров в области туризма: автореферат дис.... канд. пед. наук. Воронеж, 2009. 23 С.
13. Скибицкая И.Ю., Скибицкий Э.Г. Развитие лингво-профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов // Сибирский педагогический журнал. Новосибирск, 2009. №10. С.120-128.
14. Скибицкая И. Ю. Педагогический инструментарий формирования лингвопрофессиональной компетентности студентов неязыкового вуза // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2016. №1(55): в 2-х ч. Ч. 1. С.208-210.
15. Хабарова Л.П. Формирование лингвопрофессиональной компетенции специалиста по качеству в условиях билингвальной подготовки: автореферат дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2012. 190 С.
16. Циленко Л.П. Методика организации лингвопрофессиональной подготовки современного инженера в процессе изучения курса «Технический перевод»: дис. ... канд. пед. наук. Тамбов, 2001. 230 С.
17. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика М.: «Академия», 2006. 336 С.
«Grand Altai Research & Education» Issue 1'2019 50
18. Биболетова М.З., Грачева Н.П., Соколова Е.Н., Трубанева Н.Н. Примерные программы среднего общего образования // Иностранные языки в школе. 2005. №5. С.2-33.
19. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004. 234 С.
20. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. М.: Филоматис, 2004. 416 С.
21. Щукин А.Н. Компетенция, компетентность и компетентностный подход к обучению языкам // Современная коммуникативистика. М.: Научно-издательский центр Инфра-М.
2012. №1 (1). С.36-38.
22. Podgorecki J., Ropski J. Communicative competence // Историческая и социально-образовательная мысль. Краснодар, 2015. №6-1. Т. 7. С.173-178.
23. Hymes D. H. Two types of linguistic reality // In W. Bright (ed.) Sociolinguistic. Hague: Mouton, 1966. Pp. 114-158.
24. Savingnon, S. Communicative competence: theory and classroom practice: texts and contexts in second language teaching. (2nd ed.). New-York: McGraw-Hill, 1997. 288 р.
25. Council of Europe. The Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge University Press, 2001.260 p.
References
1. SHestak N.V. Vysshaya SHkola: tekhnologiya obucheniya. M.: Vuzovskaya kniga, 2000. 80 S.
2. Bespal'ko V.P. Prirodosoobraznaya pedagogika. M.: Narodnoe obrazovanie, 2008. 512 S.
3. Vilenskij V.YA., Obrazcov P.I., Uman A.I. Tekhnologii professional'no-orientirovannogo obucheniya v vysshej shkole. M.: Pedagogicheskoe obshchestvo Rossii, 2004. 192s.
4. Kukuev V.A. K voprosu o celyah sovremennogo obrazovaniya // CHelovek i obrazovanie.
2013. №1 (34). S.144-147.
5. Passov E.I., Kuzovlev V.P., Kuzovleva N.E., Car'kova V.B. Masterstvo i lichnost' uchitelya: na primere prepodavaniya inostrannogo yazyka. 2-e izd., ispr. i dop. M.: Flinta: Nauka, 2001. 240
6. Hutorskoj A.V. Problemy i tekhnologii obrazovatel'nogo celepolaganiya // Internet-zhurnal "Ejdos". Rezhim dostupa: http://www.eidos.ru/journal/2006/0822-1.htm
7. Kornienko A.N. Celevoj komponent modeli professional'no-orientirovannogo obucheniya ekonomistov inostrannomu yazyku na osnove metoda proektov // Aktual'nye problemy razvitiya professional'nogo obrazovaniya: Materialy vserossij skoj nauchnoj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Rubcovsk, 2013. S.66-69.
8. Hvastunova E.M., YAchinova S.N. Metodicheskie aspekty postanovki celej obucheniya // Molodoj uchenyj. 2014. №6. S.767-769.
9. Federal'nyj gosudarstvennyj obrazovatel'nyj standart vysshego obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 38.03.01 Ekonomika (uroven' bakalavriata) [Elektronnyj resurs]: http://fgosvo.ru.
10. Kazanceva YU.V., Kornienko A.N., Orlov A.V., YAzykova I.N. Formirovanie lingvoprofessional'noj kompetencii bakalavra v tekhnicheskom vuze // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. Gorno-Altajsk, 2015. №4 (53). S.21-24.
11. Krasil'nikova E.V. Metodika formirovaniya lingvo-professional'noj kompetencii u budushchih gidov-perevodchikov v sisteme dopolnitel'nogo professional'nogo obrazovaniya: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. YAroslavl', 2011. 23 S.
12. Nadtochij S.O. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya lingvoprofessional'noj kompetencii menedzherov v oblasti turizma: avtoreferat dis.... kand. ped. nauk. Voronezh, 2009. 23 S.
13. Skibickaya I.YU., Skibickij E.G. Razvitie lingvo-professional'noj kompetentnosti studentov neyazykovyh vuzov // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. Novosibirsk, 2009. №10. S.120-128.
S.
Наука и образование Большого Алтая»
51
14. Skibickaya I. YU. Pedagogicheskij instrumentarij formirovaniya lingvoprofessional'noj kompetentnosti studentov neyazykovogo vuza // Filologicheskie nauki. Voprosy teorii i praktiki. Tambov: Gramota, 2016. №1(55): v 2-h ch. CH. 1. S.208-210.
15. Habarova L.P. Formirovanie lingvoprofessional'noj kompetencii specialista po kachestvu v usloviyah bilingval'noj podgotovki: avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2012. 190 S.
16. Cilenko L.P. Metodika organizacii lingvoprofessional'noj podgotovki sovremennogo inzhenera v processe izucheniya kursa «Tekhnicheskij perevod»: dis. ... kand. ped. nauk. Tambov, 2001.
17. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: lingvodidaktika i metodika M.: «Akademiya», 2006. 336 S.
18. Biboletova M.Z., Gracheva N.P., Sokolova E.N., Trubaneva N.N. Primernye programmy srednego obshchego obrazovaniya // Inostrannye yazyki v shkole. 2005. №5. S.2-33.
19. Safonova V.V. Kommunikativnaya kompetenciya: sovremennye podhody k mnogourovnevomu opisaniyu v metodicheskih celyah. M.: Evroshkola, 2004. 234 S.
20. SHCHukin A.N. Obuchenie inostrannym yazykam: Teoriya i praktika: uchebnoe posobie dlya prepodavatelej i studentov. M.: Filomatis, 2004. 416 S.
21. SHCHukin A.N. Kompetenciya, kompetentnost' i kompetentnostnyj podhod k obucheniyu yazykam // Sovremennaya kommunikativistika. M.: Nauchno-izdatel'skij centr Infra-M. 2012. №1 (1). S.36-38.
22. Podgorecki J., Ropski J. Communicative competence // Istoricheskaya i social'no-obrazovatel'naya mysl'. Krasnodar, 2015. №6-1. T. 7. S.173-178.
23. Hymes D. H. Two types of linguistic reality // In W. Bright (ed.) Sociolinguistic. Hague: Mouton, 1966. Pp. 114-158.
24. Savingnon, S. Communicative competence: theory and classroom practice: texts and contexts in second language teaching. (2nd ed.). New-York: McGrow-Hill, 1997. 288 r.
25. Council of Europe. The Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. Cambridge University Press, 2001.260 p.
230 S.
«Grand Altai Research & Education»
52
