CC BY
18Для цитирования: Орлов А.В. Интеграция развивающей и цифровой образовательных сред при обучении студентов иностранному языку в техническом вузе с целью формирования лингвопрофессиональной компетенции // [Электронный ресурс] URL: http://rectors.altstu.ru/ru/periodical/archiv/2019/2/articles/1_2.pdf DOI: 10.25712/ASTU.2410-485X.2019.02.002
УДК 378.14
Интеграция развивающей
и цифровой образовательных сред при обучении студентов иностранному языку в техническом вузе с целью формирования лингвопрофессиональной компетенции
А.В. Орлов1
1 Рубцовский индустриальный институт (филиал) ФГБОУ ВО «Алтайский государственный технический
университет им.И.И. Ползунова», г. Рубцовск, Россия
Цифровая экономика — это экономический уклад, который предполагает переход на качественно новый уровень использования инновационных технологий во всех сферах социально-экономической жизни общества. Важнейшей задачей является создание условий для подготовки кадров цифровой экономики путем совершенствования системы образования и формирования образовательной среды, которая должна обеспечивать цифровую экономику компетентными кадрами.
Средология как перспективное направление в отечественной психологии и педагогике возникло в 20-х годах прошлого столетия. Исследуя социокультурные, образовательные особенности среды, систему ценностей и личностных смыслов, ученые пришли к выводу, что возможности влияния среды на формирование личности человека носят разносторонний характер [1].
Это подтверждает тезис о неразрывной связи человека и конструирования заданного типа среды в процессе формирования личностных и профессионально значимых качеств.
В научно-практическом контексте развивающая среда рассматривается как определенным образом созданное образовательное пространство, в рамках которого осуществляется развивающее личностно ориентированное обучение и в котором обучаемый выступает в роли субъекта образовательной деятельности и овладевает профессионально и социально значимыми компетенциями.
И здесь следует еще раз подчеркнуть, что реализация личностного потенциала в обучении достигается в трех случаях: через организацию соответствующей среды, педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса и самостоятельной работы субъектов над собой.
Наука и образование Большого Алтая»
Развивающий характер образовательной среды обусловлен динамикой изменений внешних и внутренних факторов функционирования образовательного пространства.
Такая направленность позволяет в дальнейшем говорить о взаимосвязи развивающей и образовательных сред в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе и объединить их в одну развивающую образовательную среду, практическая значимость которой актуализируется при обучении иностранному языку в техническом вузе. Обучение иностранному языку в техническом вузе в условиях развивающей образовательной среды ставит своей целью развитие личностного потенциала каждого студента, удовлетворение профессионально-образовательных потребностей на качественно новом уровне, отвечающем вызовам современного общества [2].
Под профессиональным развитием мы имеем в виду овладение лингвопрофессиональной коммуникативной компетенцией студентами, которое должно осуществляться в специально организованной образовательной среде в процессе обучения иностранному языку в техническом вузе. В данном контексте учитывается профессиональная направленность обучения, что усиливает мотивацию к занятиям по иностранному языку, раздвигает границы языковой познавательной деятельности, выходя далеко за пределы учебных программ [3].
Применение компьютера стало неотъемлемой частью учебного процесса на различных этапах обучения иностранным языкам. Но пока не существует консолидированного мнения в научных кругах относительно эффективности обучения и перспектив дальнейшего использования компьютеров в иноязычном образовательном процессе [4].
Противники компьютерного обучения обвиняют его сторонников в коммерческой заинтересованности, акцентируют внимание на недостаточной изученности феномена компьютерного обучения, равно как и на отсутствие единой педагогической концепции и основополагающих принципов его использования, говорят о вредном влиянии компьютера на экологическую составляющую образовательного процесса. Отсутствие единства во взглядах на многие аспекты этой проблемы подтверждает необходимость ее дальнейшего теоретического и экспериментального исследования.
В отечественной и зарубежной литературе продолжается обсуждение различных парадигм использования компьютера, таких, как «kпоw-оf-the-right-аnswer» (компьютер как знаток правильного ответа), «workhorse» (компьютер как рабочая лошадка) и «stimulus» (компьютер как стимул), причем все чаще раздаются голоса в пользу последней из них, в рамках которой компьютер инициирует взаимодействие студентов между собой возле компьютера, то есть парадигмы, отвечающей представлениям коммуникативной концепции обучения иностранным языкам [5].
Одной из важнейших характеристик компьютерной обучающей программы/системы является то, как и кто осуществляет управление ею.
«Grand Altai Research & Education»
12
Обсуждаются три варианта управления: линейное, адаптивное и самоуправление студента. Некоторые исследования указывают на то, что линейное управление снижает мотивацию, а адаптивное усиливает зависимость студента от системы. Системы на основе самоуправления наиболее эффективны для студентов с хорошо развитыми метакогнитивными умениями, в противном случае студенты выбирают неверную стратегию научения/самообучения или преждевременно прекращают работу.
Проблемы, связанные с изучением влияния новых компьютерных технологий обучения на различные аспекты учебного процесса, поставили целый ряд вопросов, касающихся поиска методологической базы исследования сложных средств обучения (media, environments) [6]. Хотя нет ясности относительно того, какие компоненты входят в определение учебной среды (medium) (в качестве некоторых из них называют оборудование, процессы, людей, материалы для презентации информации и управления этой информацией), исследователи сходятся во мнении, что среда передачи информации в обучении является не просто его инструментом, но активным элементом системы обучения, частью которой он является.
Существует мнение, что удовлетворительное понимание современных систем передачи информации и все более сложных сред обучения, формирующихся на основе этих систем, не может быть достигнуто путем традиционных количественных и качественных исследований, и требует учета не только достигаемых с их помощью преимуществ в обучении и в его организации, но и любых отрицательных влияний, какую бы природу, будь то коммуникативную, социальную или мотивационную, они ни имели.
Развитие компьютерной техники приводит к изменению парадигм ее использования в обучении, преобразуя все характеристики среды обучения, такие, как ее основная функция, оборудование, организационные формы, статус обучаемого, характер контекста обучения, процессы взаимодействия обучаемых с информацией и друг с другом, основные показатели успешности обучения. Новый уровень инструментальности влияет на все аспекты обучения и приводит к невозможности отчуждения содержания обучения от технологии. Следовательно, образовательный потенциал цифровой образовательной среды реализуется с учетом специфических особенностей современных интерактивных образовательных систем [7].
Такие характеристики современных интерактивных систем, как произвольный доступ, быстрый переход к новой порции информации, анализ ответа обучаемого, — настолько органично встраиваются в общую структуру цифровой образовательной среды, что любое отделение средства от метода приобретает оттенок искусственности.
Возможно, именно поэтому методы исследований, основанные на выделении какой-либо одной отдельной характеристики учебного процесса обучения, имеют ограниченную применимость к сложным мультимедийным системам обучения. В противовес им предлагается проводить
Наука и образование Большого Алтая»
крупномасштабные длительные «простые» испытания, подобные медицинским, дающие несколько глобальных результатов вместо многочисленных экспериментальных точек, полученных в лабораторных условиях.
В настоящее время компьютер широко используется в области преподавания иностранных языков. В качестве электронного учебника он может применяться, начиная с практического усвоения азов, звукового и словарного состава, фонетико-орфоэпического строя, грамматических форм и конструкций изучаемого языка, выполнения упражнений по ведущим видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму [8]. Применение интерактивных методов обучения позволяет внедрять в учебный процесс презентации, ролевые игры, проектную работу, самостоятельную работу или аудиторную работу с преподавателем в режиме онлайн. На компьютере можно проходить любые уровни обучения, разрабатывать «дорожные карты» изучения и обучения иностранному языку или отправляться в «свободную навигацию» по учебной литературе. Массовое использование ПК в образовательном процессе основано на его технических характеристиках и функциональном потенциале, которые превосходят, как количественно, так и качественно, возможности морально устаревших ТСО и направлены на реализацию новых личностно-ориентированных подходов к обучению. Поэтому не исключена вероятность того, что со временем ПК приведет к радикальному изменению всей технологии/методики обучения иностранному языку, повсеместному вытеснению ТСО и станет центральным системообразующим звеном учебного процесса в цифровой образовательной среде, преобразуя его компоненты и структуры, делая его более гибким и личностно ориентированным [9].
Компьютер открывает студенту доступ к различной информации лингвистического характера: в виде аудио, видео или текстовых материалов; билингвальной или только на оригинальном языке; вербальной или экстравербальной форме; автономной или сюжетно и тематически связанной. Это позволяет студенту активно работать с такой информацией в учебных и развивающих целях.
Новейшие технологии/методики обучения иностранным языкам с применением компьютерных форм организации образовательного процесса в цифровой образовательной среде способствуют успешной реализации дидактического потенциала ПК и базируются на принципах педагогического взаимодействия преподавателя и студента, личностного развития студента, гуманистических традициях мировой и отечественной педагогики [10].
Совершенствование компьютерного обучения иностранным языкам неотделимо от развития методов искусственного интеллекта в обучении. Интеллектуальные обучающие системы (ИОС) возникли, как известно, в начале 1970-х годов как попытка преодолеть жесткость компьютерных систем, основанных на идеях программированного обучения. В отличие от последних, интеллектуальные системы обучения включают в себя личностно-
«Grand Altai Research & Education»
14
ориентированные механизмы регулирования процесса обучения и его содержания. Вместо того чтобы выбирать из заранее заданного набора упражнений и объяснений, они генерируют адаптированные к обучаемому упражнения и задания из своей базы знаний предметной области, используя внутренние правила оценки потребностей обучаемого [11].
Архитектура ИОС, как известно, имеет модульный характер. Чаще всего выделяют четыре независимых функциональных модуля: базу знаний предметной области, модель студента, естественно-языковой интерфейс и педагогический модуль. В некоторых работах в качестве отдельных модулей называют методы диагностики для корректировки моделей обучаемого как функции его ответов: знания об обучении, т.е. знания о том, как обучать эффективно в конкретных обстоятельствах, а также набор обучающих тактик для достижения этого; механизмы планирования и контроля, которые на основе текущего состояния обучаемого, модели обучаемого, знаний предметной области и знаний об обучении определяют, что делать дальше; учебная среда, т.е. набор заданий, которые должен выполнить обучаемый, и средства, предоставляемые ему для этого.
Разные ИОС отличаются тем, как эти компоненты построены, как они взаимосвязаны и какое значение придается каждому из них.
Естественно-языковой интерфейс обеспечивает взаимодействие пользователя с компьютером на языке, близком к естественному. Это не означает, что система «знает» что-либо о языке или «понимает» его. В искусственном интеллекте понимание чего-либо означает, как известно, преобразование из одного представления в другое. Естественно-языковые интерфейсы — это программы, которые преобразуют естественно языковой ввод в представление, которое может быть использовано другими модулями системы. Эти программы способны также генерировать предложения естественного языка из репрезентаций, которые могут производить другие модули системы [12].
Педагогический модуль использует информацию, получаемую от модели студента для презентации тех или иных вопросов предметной области. Он содержит в своей базе данных ряд заранее предусмотренных педагогических стратегий. Та или иная стратегия может быть выбрана с опорой на предметную область и динамическую модель студента. После выбора стратегии обучения педагогический модуль должен решить, когда следует прервать работу обучаемого с целью его корректировки, какие пункты уточнить и с какой степенью детальности. Информация, служащая основой такого решения, поступает от модели студента и репрезентации предметной области и представляет собой результат решения сложного уравнения, учитывающего актуальность вопроса, уровень, достигнутый обучаемым, характерные для него ошибки, его мотивацию и представление о самом себе. В идеальном случае педагогический модуль по мере приобретения опыта должен уметь самосовершенствоваться.
Наука и образование Большого Алтая»
15
Простейшая модель студента содержит информацию о том, какие дидактические единицы предметного модуля усвоены обучаемым. Более сложное представление об обучаемом может быть получено на основе анкетирования или ответов на вопросы из банка тестовых заданий. В более продвинутых системах разработаны механизмы коррекции лингвистических и логических ошибок обучаемых, исходя из предположения, что ошибки являются следствием плохого усвоения материала или незнания каких-либо языковых особенностей.
Модуль предметной области содержит знания о предмете обучения. В случае обучения иностранному языку может показаться, что модуль предметной области и естественно-языковой интерфейс идентичны. Это, однако, неверно, так как знания о языке в модуле предметной области должны быть представлены в «когнитивно-прозрачном» виде, то есть система должна быть в состоянии не только применять свои знания о языке, но и «разговаривать» об этом языке, что не одно и то же.
Языкознание в целом и знания о мире языка (универсальные знания) традиционно рассматриваются в исследованиях по искусственному интеллекту. Как правило, лингвистические знания включают фонетику, грамматику, лексику, фразеологию, терминологию определенных сфер деятельности и отраслей знаний, семантические конструкции и т.д. Только знания о языке существенно ограничивали разработку и функционирование систем искусственного интеллекта на начальном этапе даже при оперировании с несложными текстами, т.к. не давали полной картины мира.
С точки зрения современных представлений о природе языка, знания о нем должны быть представлены в модуле предметной области с учетом функциональных факторов общения, дискутирования или аргументации путем указания действий, которые следует предпринять с целью достижения целей коммуникации. Довольно длительное время в практике создания ИОС считалось, однако, что лингвистические знания — это набор словарных единиц (вокабуляр) и синтаксических правил (грамматика). Из частотных словарей или специфической области знаний отбирались лексические единицы для предполагаемых потребностей обучаемого. Синтаксические правила располагались в порядке возрастания сложности, а приоритетность рассмотрения вопросов устанавливалась в результате сопоставительного анализа.
Именно такое знание о языке лежало в основе лексико-структурного подхода к разработке обучающих систем. Прикладная лингвистика противопоставила представлению о языке, как наборе синтаксических правил и слов, подход, который принято называть коммуникативным. В соответствии с коммуникативным подходом, недостаточно усвоить правила грамматики и словарь для того, чтобы уметь их реально использовать. Как известно, безупречные, с точки зрения структуры, предложения могут оказаться совершенно неуместными в тех или иных контекстах или могут быть вовсе
«Grand Altai Research & Education»
16
лишены смысла [13]. Поэтому база знаний интеллектуальной системы обучения иностранному языку должна включать в себя ряд правил, составляющих основу коммуникативной компетенции, и правила интерпретации буквального смысла предложения применительно к контексту его употребления.
Специфика обучения иностранному языку должна учитываться во всех четырех модулях ИОС. Создание конкретных систем требует прежде всего четких ответов на фундаментальные педагогические, психологические, лингводидактические вопросы, связанные с представлением о природе и механизмах усвоения языка. Разная «идеологическая» основа порождает совершенно несхожие друг с другом практические реализации ИОС. В настоящее время можно говорить не столько о создании полноценной универсальной ЦОС, сколько о попытках интеллектуализации традиционных образовательных сред путем внедрения в них отдельных элементов искусственного интеллекта [14]. Известные ИОС представляют собой компромисс, пример «минимализма» с точки зрения практического воплощения идей искусственного интеллекта в реальной ЦОС.
Цифровая трансформация образовательной среды позволяет активно внедрять современные обучающие технологи и максимально индивидуализировать процесс обучения иностранному языку в техническом вузе, целью которого является формирование лингвопрофессиональной коммуникативной компетенции.
Список литературы
1. Гасанова Р.Р. Модернизация образовательной среды вуза // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2015. №10-4. С.68-69.
2. Усачева О.Ю., Аксенова М.А., Гурина М.А. Система инновационных, образовательных технологий в вузе: цели, задачи, опыт внедрения // Преподаватель XXI век. 2018. №2-1.
3. Жираткова Ж.В., Демина Т.Ю. Активные методы обучения иностранному языку как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов // Непрерывное педагогическое образование. М.: Изд-во «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 2014. №11.
4. Роберт И.В. Перспективные фундаментальные исследования в области информатизации образования // Ученые записки ИУО РАО. 2016. №59. С. 78-85.
5. Jiahong Jiang. An Investigation in Chinese College English Teachers' Beliefs of Students' Web-based Informal Language Learning // International Journal of Information and Communication Technology Education. Volume 12, Issue 3 (2016), pages 26-27.
6. Lunenburg, Fred C. Comprehensive Assessment of School Environments (CASE): An Underused Framework for Measuring School Climate // National Forum of Educational Administration and Supervision Journal, 2011. Volume 29. № 4.
7. Жарова Е.Е. О дальнейшем внедрении мультимедийных средств обучения в образовательный процесс на кафедре иностранных языков Российского государственного университета нефти и газа им. И.М.Губкина // Дистанционное и виртуальное обучение. 2011. №4. С. 41-46.
8. Соловьева Н.Г. Роль информационных технологий в обучении иностранному языку студентов технического вуза // Стандарты и мониторинг в образовании. 2010. №2. С. 61-62.
С. 81-92.
С. 25.
Наука и образование Большого Алтая»
9. Сурхаев М.А. Переход вузов к информационно-коммуникационной образовательной среде для достижения новых образовательных результатов. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.It-education. ru/2008/reports/Surhaev.htm
10. Новые информационные технологии в образовании. Екатеринбург: РГППУ, 2015. 623 с.
11. Durall E., Leinonen T. Feeler: supporting awareness and reflection about learning through EEG data, in Proceedings of the 5th Workshop on Awareness and Reflection in Technology Enhanced Learning In conjunction with the 10th European Conference on Technology Enhanced Learning, 2015, pp. 67-73
12. Рассел С., Норвиг П. Искусственный интеллект, современный подход. М.: Вильямс, 2007.
13. Павлова И.П., Евдокимова М.Г., Багрова А.Н. Применение компьютера в преподавании иностранных языков в вузе: учебное пособие для преподавателя. М: МГЛУ, 2005. 88 с.
14. Гецкина И.Б., Михайлова Э.Р., Степанова В.В. Анализ опыта зарубежных стран в языковой переподготовке специалистов // Инновации в образовании. 2016. №2. С. 23-34.
References
1. Gasanova R.R. Modernizaciya obrazovatel'noj sredy vuza // Aktual'nye problemy gumanitarnyh i estestvennyh nauk. 2015. №10-4. S.68-69.
2. Usacheva O.YU., Aksenova M.A., Gurina M.A. Sistema innovacionnyh, obrazovatel'nyh tekhnologij v vuze: celi, zadachi, opyt vnedreniya // Prepodavatel' XXI vek. 2018. №2-1. S.81-92.
3. ZHiratkova ZH.V., Demina T.YU. Aktivnye metody obucheniya inostrannomu yazyku kak sredstvo formirovaniya inoyazychnoj kommunikativnoj kompetencii studentov // Nepreryvnoe pedagogicheskoe obrazovanie. M.: Izd-vo «Akademiya povysheniya kvalifikacii i professional'noj perepodgotovki rabotnikov obrazovaniya», 2014. №11. S. 25.
4. Robert I.V. Perspektivnye fundamental'nye issledovaniya v oblasti informatizacii obrazovaniya // Uchenye zapiski IUO RAO. 2016. №59. S. 78-85.
5. Jiahong Jiang. An Investigation in Chinese College English Teachers' Beliefs of Students' Web-based Informal Language Learning // International Journal of Information and Communication Technology Education. Volume 12, Issue 3 (2016), pages 26-27.
6. Lunenburg, Fred C. Comprehensive Assessment of School Environments (CASE): An Underused Framework for Measuring School Climate // National Forum of Educational Administration and Supervision Journal, 2011. Volume 29. № 4.
7. ZHarova E.E. O dal'nejshem vnedrenii mul'timedijnyh sredstv obucheniya v obrazovatel'nyj process na kafedre inostrannyh yazykov Rossijskogo gosudarstvennogo universiteta nefti i gaza im. I.M.Gubkina // Distancionnoe i virtual'noe obuchenie. 2011. №4. S. 41-46.
8. Solov'eva N.G. Rol' informacionnyh tekhnologij v obuchenii inostrannomu yazyku studentov tekhnicheskogo vuza // Standarty i monitoring v obrazovanii. 2010. №2. S. 61-62.
9. Surhaev M.A. Perekhod vuzov k informacionno-kommunikacionnoj obrazovatel'noj srede dlya dostizheniya novyh obrazovatel'nyh rezul'tatov. [Elektronnyj resurs] Rezhim dostupa: http://www.It-education. ru/2008/reports/Surhaev.htm
10. Novye informacionnye tekhnologii v obrazovanii. Ekaterinburg: RGPPU, 2015. 623 s.
11. Durall E., Leinonen T. Feeler: supporting awareness and reflection about learning through EEG data, in Proceedings of the 5th Workshop on Awareness and Reflection in Technology Enhanced Learning In conjunction with the 10th European Conference on Technology Enhanced Learning, 2015, pp. 67-73
12. Rassel S., Norvig P. Iskusstvennyj intellekt, sovremennyj podhod. M.: Vil'yams, 2007. 1410 s.
13. Pavlova I.P., Evdokimova M.G., Bagrova A.N. Primenenie komp'yutera v prepodavanii inostrannyh yazykov v vuze: uchebnoe posobie dlya prepodavatelya. M: MGLU, 2005. 88 s.
14. Geckina I.B., Mihajlova E.R., Stepanova V.V. Analiz opyta zarubezhnyh stran v yazykovoj perepodgotovke specialistov // Innovacii v obrazovanii. 2016. №2. S. 23-34.
1410 с.
«Grand Altai Research & Education»
18
