CC BY
418
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
Чтобы проанализировать, насколько значима для студентов учебно-педагогическая практика, было проведено, непосредственно по окончании практики, анкетирование студентов-практикантов четвертых курсов Бирского филиала Башкирского государственного университета.
На вопрос: «Что Вам дала педагогическая практика?», студенты ответили следующим образом:
Студент Саммат А.: «Педагогическая практика меня научила общаться с разными людьми: учениками, учителями, родителями». «Педагогическая практика дает понять студенту, сможет ли он стать хорошим учителем».
Студентка Ляйсан Ф.: «Педагогическая практика развивает организаторские способности, помогает набрать опыт, развивает умение держать себя уверенно на публике, учит рационально использовать время и силы».
Студентка Эльза Ш.: «В процессе педагогической практики получала удовольствие от работы с детьми, заметила, что и в свободное время думаю только о школе, ко всем делам, не только учебным, стала относиться добросовестнее».
В заключение необходимо отметить, что педагогическая практика должна носить личностноориентированный, творческий характер и способствовать выработке индивидуального стиля педагогической деятельности. Ее главным итогом должна стать убежденность студентов в правильности сделанного выбора - стать учителем, посвятить себя самой гуманной профессии на земле - воспитанию человека.
Список использованной литературы:
1. Госстандарты высшего профессионального образования. - М., 2012.
2. Е.В. Асафьева. Педагогическая практика студентов в вузе. - Казань, 2011. - 49с. - С.13.
© С.Ф. Зиганшина, Ф.Н. Зиганшин, 2015
УДК 372.881.1
Э.М. Исламова магистрант Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского Научный руководитель: Н.В.Левченко к.п.н., доцент кафедры педагогики Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского г. Калуга, Российская Федерация
ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ НА ЗАНЯТИЯХ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ И
ПУТИ ИХ ПРЕОДОЛЕНИЯ
Аннотация
В статье рассматривается учебное аудирование, связанные с ним лексические и фонетические трудности и пути их преодоления. На основе анализа специальной литературы предлагаются задания и типы текстов, в том числе и аутентичные, используемые для учебного аудирования на занятиях английского языка.
Ключевые слова
Аудирование, фонетические, лексические трудности, аутентичный текст, задания.
Для эффективного формирования умений общения на английском языке, обеспечения коммуникативно-психологической адаптации обучающихся, позволяющей в дальнейшем преодолеть психологический барьер в использовании нового языка как средства общения, успешно применяется аудирование. В связи с этим, перед системой образования в целом и дополнительного образования в
107
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
частности, возникают новые задачи, решение которых связано с преодолением ряда трудностей -фонетических и лексических.
Фонетические и лексические трудности обусловлены особенностями английского языка. На фонетическом уровне трудности связаны с:
1) расхождением в написании и произношении слов;
2) несовпадением в членении текста (звучащего и графического);
3) ассимилятивными явлениями в речевом потоке;
4) несовпадением темпоральных характеристик гласных, согласных звуков, слогов, синтагм;
5) несовпадением дифференциальных признаков фонем в английском и родном языках.
Лексические трудности связаны со сложностями распознавания омофонов, паронимов, парных
понятий («открывать» - «закрывать», «восток» - «запад», «много» - «мало»), восприятия на слух непривычных сочетаний слов, идиом, цифр, имен собственных, наименований реалий [1,с.24].
Кроме того, существуют определенные особенности в восприятии монологической и диалогической речи. Легче воспринимается устная монологическая речь преподавателя, сложнее - диалогическая, в которой обучаемый не участвует.
В частности, обучаемые старшего школьного возраста, могут плохо воспринимать информацию, если темп их внутреннего проговаривания отличается от темпа речи говорящего.
Для определения темпа речи используется две величины: количество произнесенных в минуту слогов (слов) и речевых пауз. При этом максимальный и минимальный темп значительно отличаются. По данным Р. Фэрмана порог данных составляет 100-400 слогов в минуту, что определяется различными показателями даже у одного и того же говорящего. На темп может влиять качество информации. Медленнее произносится информация более важная, быстрее - второстепенная [4,с. 56].
На восприятие темпа накладываются впечатления от других средств выразительности, в первую очередь, пауз. Нами было установлено, что уменьшение количества пауз негативно влияет на смысловое восприятие и вызывает у слушающего ложное представление об увеличенной скорости говорения.
Для преодоления фонетических и лексических трудностей обучаемому можно предложить следующие задания:
- Подчеркнуть слоги, на которые падают ударения;
- Подчеркнуть ударные слова в выражениях;
- Зачеркнуть слово, звучание которого отличается от образца;
- Распределить слова в соответствии с тематическими группами;
- Распределить слова на группы по ключевым звукам;
- Продемонстрировать интонационный рисунок выражения [3,с.109].
В начале обучения преподаватель должен подбирать для отработки навыков речевые отрезки средней продолжительности, постепенно увеличивая их объем, а паузы, наоборот, должны быть более длительными. Таким образом, слушатель языковых курсов обучается понимать английскую речь, постепенно повышая темп своей речи.
Наилучшими показателями в этом плане обладают мужские и низкие женские голоса. В связи с этим на начальном этапе обучения преподаватель должен подбирать материал, соответствующий этому критерию.
Поднимается в методической литературе и вопрос о количестве предъявлений текста и их объеме. Оптимальный выбор обусловлен речевым опытом обучаемых, местом выполнения заданий, конкретными коммуникативными задачами, способом фиксации прослушанного.
Если текст планируется пересказывать или обсуждать, целесообразно предъявить его дважды. При этом перед повторным прослушиванием производится контроль понимания, формулируется новое задание, которое позволит мобилизировать внимание слушающего, активизирует его познавательную активность.
На начальном этапе подбираются тексты-длина звучания которых не превышает 3 минут, что позволит удержать слушающему необходимую информацию в памяти, развить навыки прогнозирования. С другой стороны, такого объема текста достаточно для проверки глубины и точности понимания.
Немаловажным является создание зрительной опоры при слуховом восприятии учебного материала. С этой целью используют различные схемы, таблицы, содержащие неязыковую информацию (числа, даты, имена собственные, географические названия, формулы).
108
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
Вербальными зрительными опорами в учебном аудировании являются ключевые слова и выражения, план, заголовки. Их можно напечатать, представить в виде слайда.
Заголовки в процессе аудирования выполняют особую роль: они позволяют создавать определенную направленность мысли, привлекают внимание к основному тексту, облегчают прогнозирование.
Выбор типа заголовка осуществляется с учетом уровня подготовки обучающихся. Например, заголовок, обладающий номинативной и информативной функцией, способствует лучшему пониманию и запоминанию последовательности изложения, поэтому рекомендуется для более подготовленных обучаемых.
Информативные заголовки оправданы, если обучаемые имеют слабую подготовку, плохо ориентируются в контексте, не запоминают содержание текстов с большими объемами фактических данных.
Рекламные и экспрессивно-апелятивные заголовки более сложные для восприятия, поскольку в качестве таких названий нередко применяются фразеологизмы. Чаще всего они выступают намеком, загадкой, разгадать которую можно после проникновения в подтекст прослушиваемого текста.
Проблемные задания, связанные с заголовками, позволяют активизировать внимание обучаемых и способствуют развитию речевых навыков. Как правило, используются следующие вопросы:
- Предположите, о чем текст, имеющий такой заголовок?
- Согласны ли вы с названием текста, которое выражено таким образом?
- Придумайте другой заголовок, который, по вашему мнению, наиболее точно и полно выразит основную мысль прослушанного текста.
С другой стороны, визуальная опора позволяет развить антиципацию, т.е. умение прогнозировать, каким образом будет развиваться коммуникативная ситуация. В этом плане несомненные преимущества за видеоматериалами, которые позволяют обучаемому не только воспринимать на слух информацию, но и видеть сопровождающие ее подачу жесты, мимику.
Особые требования предъявляются к содержанию текста, в первую очередь, речь идет о такой
характеристике, как аутентичность.
Аутентичный текст - это текст, который носители языка, создают для носителей языка, т.е. оригинальный текст, созданный для реальных условий, а не для учебной ситуации [2,с.130].
В реальной коммуникации используются тексты разных типов (см. табл.).
Таблица
Типы текстов, используемых для учебного аудирования
Тексты
Художественные Регламентирующие повседневное общение Публицистические
Песни, считалки, сказки, рассказы, новеллы, комиксы, карикатуры, драматические произведения, загадки, стихи, фотороманы, сценарии, поэмы, басни Телефонный разговор, рецепт, этикетка, личное письмо, телеграмма, краткая биография, факс, реклама, сообщение, метеосводка, расписание, входной билет, статья из энциклопедии, таблица, график, диаграмма, плакат, каталог, инструкция, гороскоп, программа передач, деловое письмо, заявление Краткий репортаж, заметка, научно -популярная статья, газетный репортаж, интервью
Преимущество аутентичных текстов состоит в том, что они отображают реальную коммуникацию с перебивами, повторами, исправлениями, недосказанностью, излишней эмоциональностью, образностью, нечеткой организацией синтаксиса.
Таким образом, наличие значительных и многообразных трудностей аудирования является бесспорным фактом. Очевидно, что для успешного обучения аудированию нужна методическая система, учитывающая эти трудности и обеспечивающая их преодоление.
Очень важным фактором в обучении аудированию является поддержание постоянного интереса обучающихся, то есть их постоянная мотивация, где основными факторами являются: правильный подбор текста.
Список использованной литературы:
109
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №10/2015 ISSN 2410-6070
1. Азимов, Э.Г., Щукин, А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика/ Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: Академия, 2006. - 336 с.
3. Козлова, И.Г. Некоторые способы повышения эффективности обучения аудированию // Труды Международного симпозиума «Надежность и качество» / И.Г. Козлова. - Т.11. - 2006. - С. 48-57.
4. Фэрман, Р. Die Deutung des Sprechausdrucks / R.Fahrmann. - Bonn, 1960.
© Э.М. Исламова, 2015
УДК 372.851
С.К.Калдыбаев
д.п.н., профессор Международный университета Ататюрк Алатоо г.Бишкек, Кыргызская Республика
А.К. Макеев старший преподаватель педагогический факультет Нарынский государственный университет им. С.Нааматова
г.Нарын, Кыргызская Республика
О РОЛИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
Аннотация.
Современное общество требует успешной адаптации человека к изменяющимся условиям, умения применять усвоенные знания и умения в решении возникших проблем. Необходимость формирования таких умений и навыков в школе диктуется нормативно-правовыми документами и международными сравнительными исследованиями. В статье подчеркивается роль практико-ориентированных задач в усвоении предмета математики. Использование материалов национально-территориальных особенностей позволяют лучше увидеть связь математики с жизнью.
Ключевые слова
практико-ориентированные задачи, связь математики с жизнью, сравнительные исследования PISA, ситуативные задания, объекты практико-ориентированных задач.
В теоретической и методической литературе важная роль отводится использованию задач в обучении математике. По сравнению с другими предметами, задача по математике служит и целью, и средством обучения. В процессе решения задач достигается глубокое усвоение, активизация самостоятельной деятельности по овладению учебным материалом. Посредством использования математических задач решаются вопросы применения усвоенных знаний на практике.
Усвоение знаний еще не позволяет предполагать, что ученики станут способными применять их в различных ситуациях. Такая способность не приходит сразу. Для этого необходимо учащихся специально обучать. Такая способность формируется посредством применения в процессе обучения практикоориентированных задач. Более того, подобный уровень подготовки достигается в процессе творческой и самостоятельной деятельности, направленной на широкое раскрытие связей математики с окружающим миром, жизненным опытом.
110
