CC BY
151
вых сигналов, звукозначений [4] и знаковой системы.
В связи с этим следует проанализировать качество упражнений, тренирующих, по сути дела, речевую функцию на уровне смыслового сигнала, а не знаковой системы. Механизм эквивалентных смысловых замен на сигнальном этапе речевой функции действует на нижних слоях вто-росигнальности настолько долго, что это приводит к формированию к формированию «жестких» смысловых стереотипов. В ходе обучения, к сожалению, механизмы языковой коммуникации не всегда являются предметом уяснения на знаковом уровне речевой функции. Следует полагать, что в основе языковой способности человека лежит, прежде всего, способность оперировать знаками - знаковая функция, - и, естественно, методика преподавания языков должна этот феномен рационально и эффективно использовать. Успешность обучения языку будет достигнута лишь в том случае, если вся учебная деятельность обучаемого будет идти в русле сигни-фикации, т.е. создания и употребления словесных символов на знаковом уровне языковой функции.
Подводя итоги данного краткого анализа, следует ещё раз отметить, что синтаксис представля-
ет собой очень сложное, неоднородное и многоплановое явление. В то же время, последовательность процессов, обеспечивающих восприятие и порождение синтаксических структур и их механизмы универсальны для разных языков, что, на наш взгляд, необходимо учитывать в иноязычном образовании. Поэтому учет приоритетной фонологической функции высказывания, придание процессу обучения синтаксической функциональности будет эффективно способствовать формированию грамматических навыков употребления синтаксиса и оперирования синтаксисом речи как лингвистическим компонентом коммуникативной компетенции, что является необходимым для будущих учителей иностранного языка.
Библиографический список
1. Берман И.М. Методика обучения английскому языку. - М.: Высшая школа, 1970. - 103 с.
2. ЖинкинН.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 152 с.
3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. - 224 с.
4. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении. - М., 1956. - 442 с.
К.М. Синькевич РАЗРАБОТКА МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ СОВРЕМЕННЫХ ВИДЕОФИЛЬМОВ
Данная статья представляет краткий обзор современных подходов к обучению аудированию и предлагает возможную методическую модель, позволяющую более эффективно обучать пониманию иноязычной речи на основе видеофильмов.
Понимание разговорной речи носителей иностранного языка на слух является наиболее трудным и наименее разработанным аспектом в методике преподавания иностранных языков, хотя, как показывают исследования, «усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Поэтому аудирование должно быть развито лучше других умений» [5, с. 113-115].
Известно, что аудирование является активным мыслительным процессом, так как направлено на восприятие, узнавание и понимание всякий
раз новых речевых сообщений, а это предполагает творческое комбинирование навыков и активное их применение соответственно изменившейся ситуации [4, с. 22-24]. Однако нередко считалось, что при обучении устной речи способность понимать возникнет стихийно, без специального, целенаправленного обучения. Несостоятельность этой точки зрения доказана как теорией, так и практикой. Доказано, что добиться равномерного развития умений свободно говорить на иностранном языке и свободно понимать устную речь можно, только применяя специальные упражнения для обучения аудированию.
В современной методике подчеркивается, что овладение навыками аудирования - это прямой путь к получению информации на протяжении всей жизни через многочисленные средства массовой информации (телевизионные и радиоканалы), интернет, видео- и звукозаписи для решения вопросов профессионального и личного характера. Формирование умений аудирования, которые являются обязательным компонентом профессиональной компетенции, ведет к повышению способности студентов, а в дальнейшем выпускников вуза к спонтанному иноязычному общению в профессиональной, культурно-бытовой и др. сферах.
Практический опыт обучения иностранным языкам убеждает в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности (часто оно характеризуется одноразовостью предъявления и индивидуальными особенностями источника речи, не зависящими от аудитора), а с другой стороны, именно аудирование (об этом свидетельствует работы отечественных и зарубежных методистов) определяет успех или неуспех всего практического обучения иностранным языкам.
В теория и методика обучения данному виду речевой деятельности уделяется большое внимание. Так, недостаточная подготовленность студентов к восприятию и пониманию естественной речи носителей языка обусловлена трудностями аудирования, причинами возникновения которых занимались такие ученые, как Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, В.А. Артемов, А.А. Леонтьев, Е.И. Исенина, И.Л. Бим, Н.И. Гез, У Риверс.
Изучению проблемы понимания устной иноязычной речи посвящены исследования, проведенные как на материале школьного обучения (Н.В. Елухина, В.Ф. Сатинова, Б.П. Следников, Л.П. Павлова, М.Л. Вайсбурд и др.), так и в условиях вуза (И.Ф. Огородникова, Э.Я. Агоева, А.С. Зверева, О.Л. Федорова, Н.С. Харламова, Г.А. Жустеева, Е.П. Москалев, Л.И. Апатова,
Н.Я. Миронова и др.).
В современной методике существует несколько подходов к обучению иностранным языкам, которые отличаются главным образом базовыми идеями, целями обучения, на которые они прежде всего ориентированы, а также временем возникновения в методике. Остановимся на некоторых, наиболее эффективных, из них.
С позиции коммуникативного подхода, который предполагает моделирование условий реаль-
ного общения при обучении [3, с. 175-178], успешное формирование каждого вида речевой деятельности возможно при условии построения учебного процесса на основе определенных принципов, и прежде всего принципа коммуникативной направленности в обучении и интеграции всех навыков и умений при обучении, а также учета закономерностей естественной работы механизмов аудирования в реальном общении.
В методике прослеживается два основных пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения, и письма. То есть аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.
Обратимся к некоторым разработкам в методике обучения иностранному языку. Е.И. Пассов различил по целевой направленности два типа упражнений: специальные и неспециальные.
1. Неспециальные упражнения преследуют какую-то иную цель (не обучение аудированию), но попутно развивают умение аудировать. Это: а) речевая зарядка; б) слушание рассказа при се-мантизации слов; в) то же при презентации грамматического материала; г) запись на слух.
К неспециальным упражнениям правомерно отнести и ведение урока на иностранном языке. Ведение урока на иностранном языке, когда преподаватель не ограничивается узким набором штампованных фраз, является прекрасным резервом развития аудирования.
2. Специальные. Здесь нет возможности давать полный перечень упражнений, можно выделить лишь некоторые, чтобы показать, какого характера упражнения являются наиболее эффективными: а) прослушать и понять, кто или что имеется в виду; б) восстановить по смыслу пропущенную фразу; в) найти фразу, не подходящую по смыслу; г) найти расхождения в двух вариантах рассказа; д) домыслить эпизоды, которые могли бы предшествовать рассказу или следовать за ним; е) озаглавить прослушанное или разбить его на смысловые куски; ж) сделать необходимые выборки из прослушанного (в целях характеристики, доказательства чего-либо и т. п.) [3, с. 175-178].
Подготовительные Речевые
фонети- лекси- грамма- аудитивные аудиовизуальные
ческие ческие тические аудиторные внеаудиторные под контролем преподавателя внеаудиторные без контроля преподавателя
Рис.
Я.М. Колкер и Е.С. Устинова представили классификацию упражнений при обучении аудированию в виде схемы (см. рис.).
При этом важно отметить, что структура речевых упражнений включает следующие компоненты:
- инструкцию, излагающую требования к результату действия;
- образец или ссылку на образец;
- текст задания (с различными типами пауз);
- паузу перед повторением краткой инструкции;
- повторение краткой инструкции (этот элемент является обязательным в том случае, если инструкция предъявляется визуально);
- паузу для ответной реплики (элемент факультативный, так как ответная реплика может и не предусматриваться);
- ключ с объяснением правильности выполнения задания [1].
В западной методике обучение аудированию складывается из формирования множества навыков. Среди этих так называемых enabling skills, помимо упомянутых в отечественной методике (антиципация, контекстуальная догадка, вычленение главного, понимание эмоций говорящего по интонации и тону и др.), она также отмечает использование знаний слушающего по обсуждаемой проблеме, вычленение связующих слов (связки, местоимения) и причинно-следственных связей [6, с. 188-189].
Технология обучения аудированию связана, прежде всего, с целью высказывания (the message), говорящим (the speaker), слушающим (the listener), и ситуацией (the physical setting).
Ур предлагает проблемные упражнения (task-oriented exercises), то есть такие упражнения, когда учащиеся должны что-либо сделать в зависимости от того, что они услышали [7, с. 24-25]. Эти упражнения развивают и мотивационную сферу, повышая активность студентов. Например, выразите своё согласие или несогласие с высказыванием, нарисуйте таблицу/диаграмму, следуя услышанным инструкциям.
Несмотря на существование множества методик по обучению аудированию интерес к это-
му виду речевой деятельности остается очень высоким в современной дидактике.
Наиболее сложным для понимания на слух является иноязычная аутентичная разговорная речь. Реальная коммуникация на иностранном языке предполагает использование всего разнообразия языка, в том числе черты неформального разговорного стиля с учетом того, что каждый человек имеет свою индивидуальную манеру речи. Если материал основан на каждодневном неформальном общении, он часто содержит сленговые и просторечные выражения: stuff, dude и др., с которыми слушающие должны быть ознакомлены так же, как и с литературным языком. На грамматическом уровне спонтанная речь также допускает грамматически неправильные конструкции в связи с эмоциональными колебаниями говорящего.
Основные трудности, с которыми сталкиваются студенты, возникают при аудировании аудиозаписей и, особенно, видеофильмов.
Работа с иноязычными видеофильмов является продуктивным методом развития аудитив-ных умений, т.к в видеофильмах полилоги и диалоги выступают как модели речевых актов. Использование видеоматериала на иностранном языке имеет ряд преимуществ по сравнению с применением аудиозаписей, потому что видеоматериал содержит такую важную информацию как контекст и условия протекания коммуникации а также мимику, артикуляцию, жесты и т.д. Это обусловлено тем, что спонтанная разговорная речь в значительной степени зависит от внешних факторов, которые определяют эмоциональную окраску беседы, влияют на тематику
Остановимся на тех принципиальных положениях, которые положены в основу обучения на основе видео:
1. Видео имеет воспитательную и эстетическую ценность.
2. В основе видеофильма, предназначенного для развития навыков ситуативно-направленного аудирования, лежала речевая ситуация, на которой строилась неречевая ситуация. Для того,
чтобы сконцентрировать внимание учащихся на той или иной речевой структуре, в некоторых видеофильмах используется мультипликационная вставка с титрами, которая призвана помочь закрепить в памяти учащихся ту структуру, которая доминировала диалоге.
3. Ситуации, лежащие в основе создания видеофильмов жизненно реальны.
4. Видеофильм строится на уже знакомом учащимся на данном этапе обучения материале.
5. Видеофильм составляет неотъемлемую часть работы учителя, окончание работы над определённым разделом (темой) учебника. Те речевые образцы, которые были предметом работы учителя с учащимися в этом разделе, учащиеся встречают теперь в новых ситуациях.
6. Сюжет видеофильма строится таким образом, чтобы соответствовать возрастным особенностям учащихся, отражая жизнь их сверстников.
Использование отрывков художественных фильмов на изучаемом языке является наиболее сложным видом аудирования. Как известно успешность аудирование напрямую зависит от:
1) темпа речевых сообщений;
2) количества предъявлений и объема речевых сообщений;
3) наличия опоры и ориентиров восприятия.
В процессе использования аутентичных видеоматериалов, как правило, не возникает проблем с пониманием общего смысла. Сложность заключается в полноте и точности понимания информации.
При работе с аутентичным видеоматериалом наиболее эффективными приемами нам видятся упражнения ралантивного типа (упражнения, в которых применяется замедление темпа речи) и акселеративного типа (упражнения с ускорением видео- и аудиоряда).
Упражнения ралантивного типа способствуют преодолению грамматических и лексических трудностей тем самым подготавливают нас к восприятию информации целиком при естественном темпе.
Упражнения акселеративного типа в своей основе имеют идею искусственного повышения нагрузок. После чего нормальная речь кажется замедленной и вследствие более понятной.
Одним из методов обучения английскому языку на неязыковых факультетах является введение видеостраниц с применением видеоматериалов популярного канала EuroNews. Содержание дол-
жно привлекать ярким видеорядом, событиями, которые представляют интерес для всей аудитории, т.е. отражают последние открытия в мире науки, достижения в культуре, перспективы развития цивилизованных стран в ближайшем будущем.
Следует обращать внимание студентов на значительное присутствие международных слов, понятных без использования словаря. Преподаватель должен обратить наличие такого большого процента политических и экономических терминов в современной общеупотребительной лексике на благо обучаемого.
На семинарах с видеорядом необходимо фиксировать заголовки представленных на экране рубрик, лексические единицы по определенной теме, выявлять проблемы для обсуждения, перспективы их решения. Такой вид работы требует от студентов следующих умений: отбирать материал, обобщать, синтезировать, исключать несущественные, второстепенные детали, при этом сохраняя последовательность основных микротем.
Видеостраницы способствуют эмоциональному развитию индивидуальности, совершенствованию этических представлений о поведении в цивилизованном поликультурном обществе.
Таким образом, успешное восприятие аутентичного материала или общение с иноязычным собеседником происходит благодаря тому, что обучаемый владеет достаточным комплексом речевых, грамматических, лексических, фонетических умений и навыков различного уровня и регистра.
Представляется, что перспективным в обучении аудированию разговорной речи видеофильмов является модель, разработанная в коммуникативной методике преподавания иностранных языков В.В. Бужинским и С.В. Павловой. В основе данной модели лежит использование функционирования механизмов восприятия и понимания речи на слух в реальном общении [2]. В общем виде данная модель выглядит следующим образом:
1. Осознание звучащей речи, формирование представления о типичных коммуникативных ситуациях, о жанровом многообразии речи.
2. Осознание специфики звучания речи, узнавание грамматических структур.
3. Осознание общего содержания текста.
4. Извлечение детальной информации, уточнение смысла звучащего текста.
5. Закрепление коммуникативного опыта с последующим переносом его на другие ситуа-
ции общения, тренировка и закрепление лексико-грамматических, произносительных навыков.
Данная модель определяет технологию обучения, в которую входят упражнения на определение коммуникативного намерения говорящего, жанра текста и стиля высказывания, упражнения на смысловое членение звучащего текста, упражнения на уточнение смысла высказывания, упражнения на построение собственных высказываний по моделям аудируемых текстов и т.д. Особенностью модели является приоритет фонологического аспекта в обучении, который управляет всеми остальными параметрами звучащей речи.
Представляется, что технология обучения аудированию разговорной речи видеофильмов будет иметь свою специфику, выраженную в более пристальном внимании лингвистическому и социокультурному аспектов коммуникативной компетенции.
Библиографический список
1. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. - М.: Academia, 2002.
2. Павлова С.В., Бужинский В.В., Зубко И.В., Ласкова Е.Ю. и др. Get ready for your listening comprehension test. - Курск: КГУ 2003.
3. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1989.
4. Сатинова В.Ф., Иванова А.К. Английский язык. Коррективный курс: пособие для самостоятельной работы студентов. - Минск, 1991.
5. Цветкова З.М. О преподавании иностранных языков в средней школе. - М., 1949.
6. Kral T. English Language Programs Division. US Information Agency. Teacher development: making the right moves. - Washington DC, 2001.
7. Ur P. Teaching Listening Comprehension. -Cambridge: Cambridge University Press, 1984.
В.В. Сохранов, В.И. Проскурина ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА И ЕГО ПРИМЕНЕНИЯ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УПРАВЛЕНЦЕВ
В статье анализируются возможные методические и технологические подходы к формированию культуры будущего управленца в сфере образования
Что же такое социально-психологический тренинг? Специалисты считают, что . это психологическое воздействие, основанное на активных методах групповой работы. Это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержке, позволяющей снимать стереотипы и решать личностные проблемы будущих руководителей системы образования и отдельных образовательных учреждений.
Естественно, трудно рассчитывать на глубокие изменения личности после одного занятия. В то же время у студентов происходит смена внутренних установок, расширяются знания, появляется опыт позитивного отношения к себе и окружающим людям. Они становятся более компетентными в сфере общения. Это важно в связи с тем, что мы живем в эпоху своеобразного коммуникационного «взрыва», значительной интенсификации профессионального общения.
Серьезные проблемы возникают у студента не умеющего общаться в обычной жизни которая сегодня заставляет его отказываться от многих привычек и ломает устоявшиеся стереотипы. Неподготовленному человеку очень трудно выйти из этой ситуации без потерь, нервных срывов и даже заболеваний. Часто это происходит из-за того, что, испытывая затруднения, он боится обратиться к окружающим за помощью, так как просто не умеет общаться. И только в тренинговой группе чувствуя себя принятым и активно принимающим других, студент пользуется полным доверием и не боится доверять сам.
Во время занятий каждый участник окружен вниманием и заботой, проявляет искрению заинтересованность к людям, помогает им и рассчитывает на их помощь. Он может активно экспериментировать различные стили общения, усваивать и отрабатывать совершенно иные, не свойственные ему ранее коммуникативные умения и навыки, ощущая при этом психологический комфорт и защищенность. И, пожалуй, самое
