CC BY
40
УДК 378:811
Иванова Елена Александровна
кандидат педагогических наук, доцент Сургутский государственный университет ХМАО-Юргы,
eljohnson86@mail.ru
СТРАТЕГИИ РЕШЕНИЯ АНАЛИТИКО-СИНТЕТИЧЕСКИХ ТРУДНОСТЕЙ В ОВЛАДЕНИИ НАВЫКОМ ИНОЯЗЫЧНОГО АУДИРОВАНИЯ
Статья посвящена рассмотрению способов решения проблем в овладении аудированием как базовым аспектом усвоения иностранного языка наряду с синхронным овладением навыками говорения, чтения и письма. Автором обосновывается идея о том, что в процессе восприятия аудио текста могут продуктивно развиваться аналитико-синтетические умения, если будут применяться соответствующие стратегии. Среди них такие стратегии как первичный анализ восприятия аутентичного текста, лексических, грамматических и фонетических компонентов; детализация; осмысление и восстановление целостности текста. В статье рассматриваются языковые и условно-речевые стратегии преодоления метакогнитивных аналитико-синтетических трудностей, поскольку синтез и анализ неразрывно связаны с восприятием, пониманием, запоминанием и воображением. Автор приходит к выводу, что реализация данных стратегий в процессе обучения аудированию позволит обеспечить эффективность работы в процессе формирования навыка иноязычного аудирования.
Ключевые слова: аудирование, аутентичный текст, анализ - синтез, аналитико-синтетические трудности, познавательная деятельность, трудности восприятия, этапы работы с аудиотекстом.
Аудирование, как вид речевой деятельности, можно назвать одним из важнейших средств познания иноязычного социума, так как оно является проводником устной словесной культуры народа. Обучение аудированию на иностранном языке проходит через усваивание его лексических и грамматических структур. Аудирование одновременно способствует формированию других основных видов речевой деятельности: говорению, чтению и письму. Умение воспринимать информацию обеспечивает успешное усвоение иностранного языка. Однако, аудирование признано наиболее трудным аспектом в обучении. Трудности связанны с определенными проблемами, возникающими в процессе восприятия аутентичного материала, а любая проблема предполагает поиск ее решения.
Проблема устранения трудностей связанных с обучением аудированию все еще остается открытой. Поиск решений являет собой осознанное или неосознанное использование приемов анализа или синтеза, а также их вариативного сочетания. Ранее нами были описаны трудности овладения аудированием, одна из которых - трудность аналитико-синтетического характера [3, с. 41-46].
В данной работе мы предпримем попытку кратко описать природу аналитико-синтетических трудностей при овладении навыком аудирования, опираясь на труды С.Л. Рубинштейна, А. А. Люблинской, Н.Н. Сергеевой, П.М. Эрдниева и других.
Любая деятельность имеет свои определенные особенности. При изучении анализа и синтеза можно выделить следующие:
1. Аналитико-синтетическая деятельность имеет определенную цель, предмет (то, на что направлен процесс), потребность и мотив.
2. Процесс аналитико-синтетической деятельности - это мыслительный процесс преобразую-
щий объекты мышления и устанавливающий новые связи и отношения между объектами.
3. Анализ и синтез неразрывно связаны друг с другом. Анализируя, учащийся концентрирует внимание на свойства, которые имеют значение для последующего обобщения, то есть синтеза.
4. Аналитико-синтетическая деятельность позволяет установить связь между знанием и действием, которое обеспечивает не только усвоение новых знаний, но и совершенствование интеллектуальной деятельности учащихся.
Важно отметить, что разные авторы по-разному комбинируют анализ и синтез в попытке достичь универсальности формулы аналитико-синтетиче-ской деятельности, например, таким образом, что анализ должен быть завершен синтезом, то есть предлагают схему «анализ - синтез». С.Л. Рубинштейн, поясняя введённый им термин «анализ через синтез» отмечает, что этот процесс подразумевает включение объекта в новые связи, рассмотрение его с различных сторон и выявление новых свойств, и извлечение нового содержания.
П.М. Эрдниев и Б.П. Эрдниев разработали трехчленную формулу «анализ - синтез - анализ», а А. А. Люблинская полагает, что точнее будет поменять анализ и синтез местами. Познавательный процесс по мнению А.А. Люблинской, опираясь на первичный синтез, т.е. восприятие целостного объекта (явления, ситуации) развивается на основе анализа, а затем осуществляется вторичный синтез, позволяющий полученные в ходе анализа новые сведения об объекте и способы действий с ним, встроить в существующую у обучаемого систему знаний и умений.
Изучив теории анализа и синтеза разных авторов, мы пришли к выводу, что, в ходе мыслительного процесса, как анализ, так и синтез могут начинать процесс познания. Это зависит от нескольких факторов: характера изучаемого материала; наличия
Вестник КГУ Л 2018
© Иванова Е.А., 2018
170
проблем, связанных с его пониманием; сложностью содержания, где на передний план выступает анализ. Если же содержание и его понимание не вызывают трудности, ведущая роль отводится синтезу.
Однако отметим, что главенствующая роль определяется не столько уровнем изучаемого материала или задачей, сколько их относительной трудностью для учащихся, готовностью учащихся к решению задачи, которая напрямую зависит от базовых и фоновых знаний, сформированностью умений, наличием способностей и личностных качеств. Бесспорно, целью анализа является как деление текста на составные части, так и детальное изучении его составляющих. При этом происходит абстрагирование от фактов, описываемых в тексте, не несущих важной смысловой нагрузки.
Синтез восстанавливает единство текста, связывает его отдельные части в многоаспектное единство, таким образом, происходит обобщение. На основе синтеза устанавливается влияние не учитываемых при анализе деталей текста и составление их в целостный текст. Безусловно, синтез и анализ неразрывно связаны с другими мыслительными операциями, такими как восприятие, понимание, запоминание, воображение и другие.
З.И. Калмыкова считает, что анализ и синтез «представляют собой весьма сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя не только анализ и синтез в более узком смысле слова (расчленение, выделение и связывание отдельных элементов целого), но и такие мыслительные процессы, как сравнение, обобщение, абстракцию и другие». Она указывает, что аналитико-синтетическая деятельность имеет ряд особенностей:
1. Универсальные возможности позволяют применять ее в любой деятельности для решения проблем в любой области жизнедеятельности человека.
2. Инструментальное выявление предметно методических механизмов способствует решению задач обучения на основе практического применения полученных знаний, умений и навыков.
3. Необходимые процессы анализа и синтеза участвуют в различных сферах познавательной деятельности.
4. Вариативность помогает образовывать новые комбинации процессов анализа и синтеза, решая определенные задачи познавательной деятельности, в том числе и аудирования [4, с. 48-53].
Осмысленное восприятие аутентичного сообщения является одной из наиболее важных особенностей познавательной деятельности в процессе обучения аудированию. В процессе слушания и восприятия акустического речевого сигнала реципиент одновременно осмысливает полученную информацию. Процесс осмысления подразумевает установление словарных смысловых связей, которые в совокупности и составляют смысловое содержание данного высказывания адресанта. В ре-
зультате осмысления реципиент либо приходит, либо не приходит к пониманию и осмыслению содержания высказывания.
Еще В. А. Артемов отмечал, что восприятие информации проходит в соответствии с тремя взаимосвязанными друг с другом стадиями: синтезом полученной информации, аналитическим рассмотрением полученной информации и завершающим синтезом информации и оформлением ее в законченный образ [1, с. 115].
На первой стадии восприятия речь синтезируется на основе возникающих слуховых, зрительных и двигательных ощущений, исходя из отношения к тому аутентичному материалу, который воспринимается. На второй стадии, которую можно назвать аналитической, происходит сопоставление воспринимаемого сигнала с образом, который уже есть в памяти реципиента. Таким образом, происходит процесс определения соответствия первоначального образа с воспринимаемым. Большое значение на стадии восприятия приобретают фоновые лексические, грамматические и фонетические знания реципиента. Третья стадия - это завершающий синтез, который осуществляется в результате соотнесения воспринимаемого сообщения с контекстом или с коммуникативной ситуацией, на которой базируется данная информация.
Опираясь на данные проведенных нами ранее исследований, можно заключить, что учащиеся разных уровней обучения испытывают трудности отличные друг от друга, основными их которых являются темп прослушиваемого текста, акцент говорящего, а так же недостаточное владение лексическим запасом изучаемого языка. Причинами, вызывающими данные трудности можно считать недостаточное знание лексики по теме изучаемого материала, акцент и темп речи носителя языка [3, с. 41-46].
Для устранения трудностей восприятия и понимания аутентичного текста в процессе обучения иностранному языку нам необходимо подойти к вопросу организации учебного процесса. Безусловно, полностью избавиться от всех сложностей, возникающих в процессе аудирования невозможно, но в наших силах облегчить их. Для этого необходимо разработать специальные упражнения.
Изучив методические материалы Е.И. Пассова, О.В. Маньковой, И. А. Зимней и опираясь на предложенные ими типы упражнений для обучения аудированию, мы можем применить эти знания для решения поставленных нами задач. Имея целью развитие навыков анализа и синтеза обучаемых, мы будем использовать речевые упражнения. Отобрав из множества типов упражнений наиболее подходящие, мы скомпилировали список, адекватно отвечающий всем поставленным задачам. Это следующие типы заданий:
1. Прочитайте заголовок текста и предположите, о чем пойдет речь в аудиотексте.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ ]4 2
171
2. Прочитайте или прослушайте слова, предложенные перед аудиотекстом, и предположите, о чем пойдет речь в тексте.
3. Пронумеруйте объекты, упоминаемые в тексте.
4. Отметьте на рисунке или схеме объекты, о которых упоминается в аудиотексте.
5. Проследите маршрут говорящего по плану-схеме населенного пункта.
6. Отметьте правдивое или ложное высказывание (True / False).
7. Ответьте на вопросы после прослушивания аудиотекста.
8. Составьте план событий, услышанных в аудиотексте.
9. Перескажите услышанный аудиотекст.
10. Предположите, чем закончится история.
11. Обсудите сюжет по заданным вопросам (высказываниям, утверждениям).
12. Оцените поступок героя аудиотекста.
13. Оцените сложность аудиотекста.
14. Дайте оценку своей работе с текстом (рефлексия).
Все упражнения могут быть разгруппированы как составные части двух формул, а именно: «синтез - анализ - синтез» и «анализ - синтез - анализ». Причины, служащие основанием для подобного деления упражнений зависят от таких связующих факторов как сложность воспринимаемого на слух аутентичного материала, представление ли это нового материала, или же повторение ранее изученного, индивидуальные, психические и психологические особенности обучающихся, наличие у них определенных знаний, умений и навыков, полученных и усвоенных ранее.
В методике преподавания иностранных языков задания на аудирование принято разделять на три этапа: Pre-listening, While-listening и After-listening. Целью упражнений этапа Pre-listening является подготовка обучаемых к введению в тематику аудио-текста, восприятию информации, а также актуализации фоновых знаний, мотивацию к предстоящей деятельности, предвосхищение и снятие возможных трудностей восприятия аудиотекста и включение механизмов восприятия и прогнозирования. Работа на этапе Pre-listening может сопровождаться ассоциаграммами, т.е. схемами, рисунками, графиками, фотографиями, картинками, аудиоподсказка-ми (музыка, голос, звуки) отражающими лексику, ассоциирующуюся с темой аудиотекста.
Если обучаемые продолжают изучение определенной темы, значит, тематика аутентичного аудиотекста так или иначе им знакома. Есть набор определенной лексики и грамматических структур, изученных на предыдущих занятиях и связанных с изучаемой темой. И, несомненно, они заранее были проинформированы о предстоящей работе с аутентичным аудиотекстом. Следовательно, учащиеся психологически подготовлены к про-
ведению аудирования, им известна общая идея предстоящего задания и они не будут испытывать затруднения в построении логической последовательности смысловых связей при первом прослушивании аудиотекста, т.е. синтезировать полученную из речевого сообщения информацию.
Рассмотрим применение формулы «синтез -анализ - синтез». При выполнении заданий на этапе While-listening учащиеся нацелены на понимание основного смысла иноязычного аудиотекста, и коммуникативным намерением реципиентов является узнавание, запоминание и оценка информации, предъявляемой в тексте.
На данном этапе можно использовать вопросно-ответные упражнения, упражнения на соотнесение (иллюстраций, пунктов плана с содержанием, слов с дефинициями и т.д.), определение вида текста, коммуникативной ситуации, героев и распознаванию фрагментов аудиотекста или реплик участников диалога. Работа на данном этапе предполагает использование вспомогательных учебных материалов, таких как список слов, карты, планы, схемы и т.д. Это означает, что учащиеся анализируют речевое сообщение диктора, делят его на составные части для их детального рассмотрения, изучают все элементы. Таким образом, анализ позволяет получить необходимую информацию о структуре коммуникативного намерения говорящего, на основе чего на следующем этапе буду сделаны соответствующие выводы.
After-listening - завершающий этап в работе с аудиотекстом. Данный этап предполагает подготовку учащихся к обсуждению вопросов, касающиеся полученной аутентичной информации. Как правило, это задания на развитие навыка говорения, т.е. обсуждение темы аудиотекста, выражение личного мнения, ролевая игра по теме аудиотекста и другие. На этом этапе возможна работа со «скриптом», разбор и усвоение лексики и грамматических структур. Учащиеся уже осознанно могут восстановить нарушенные анализом логические связи речевого сообщения, то есть синтезируют, обобщают факты, влияющие на целостность текста, с целью получения полной, объемной картины прослушанного.
При использовании формулы «анализ - синтез - анализ» ведущим является этап введения нового материала по заданной теме. У учащихся еще не сформирован лексико-грамматический запас языковых единиц и структур. Здесь на передний план выходят психофизиологические особенности самого процесса восприятия аудиотекста, а именно осмысленность восприятия, дискретность процесса восприятия, обусловленность восприятия закономерностям функционирования памяти.
На этапе Pre-listening вводится новая лексика, по теме занятия, происходит ее первичная обработка, разбираются определенные грамматические структуры, направленные на понимание при прослуши-
вании аутентичного аудиотекста. Проходит подготовительная работа, направленная на адекватное восприятие речевого сообщения. Учащиеся получают представление, о чем будет идти речь, сличают (анализируют) воспринимаемый сигнал с тем образом, который существует в памяти. Это этап, на котором устанавливается соответствие воспринимаемого сигнала существующему образу. Именно на этом этапе важно наличие базовых лексических, грамматических и фонетических знаний реципиента.
Далее, при выполнении упражнений на этапе While-listening, учащиеся синтезируют полученную информацию, выстраивают цепочки логических связей между объектами коммуникативного намерения говорящего, для того, чтобы получить представления о связях между составляющими речевого сообщения.
Завершается процесс аудирования аутентичного текста упражнениями на этапе After-listening, что предполагает поиск новой информации методом сличения подобного и вычисления различий. Это этап оценивания и интерпретации воспринятой информации, субъективно-оценочной обработки, выявление общего смысла воспринятой информации, деталей и подтекста. Завершением является интроспективная оценка всего осуществленного процесса, то есть рефлексия. Таким образом, происходит завершающий анализ готового речевого высказывания.
Детально рассмотрев и проанализировав две точки зрения относительно устранения аналитико-синтетических трудностей в процессе формирования навыка аудирования аутентичного иноязычного текста при помощи двух формул и речевых упражнений, можно утверждать, что единой формулы, позволяющей решить довольно разноплановые затруднения, возникающие у учащихся в процессе восприятия иноязычного текста не существует. Кроме того, учитывая разноплановость трудностей восприятия аутентичного иноязычного текста, преподаватель самостоятельно выбирает пути их устранения, либо начав с анализа составляющих текста, либо с восприятия целостной картины аутентичного аудио материала.
Трудности восприятия аудиотекста требуют глубокого, детального предварительного анализа и рассмотрения, а также тщательной разработки методики их устранения. Учитывая обе предложенные модели, комплексный подход к обучению аудированию, психофизические механизмы восприятия и обработки аудиотекста, систему упражнений представляется возможным развивать умение учащихся понимать иноязычный аудиотекст и обеспечить процесс эффективной коммуникации.
Библиографический список
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1969. - 279 с.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно целевая основа компетентностного подхода в образовании. - М., 2004. - 36 с.
3. Иванова Е.А., Нагорная А.В. Анализ и устранение трудностей формирования навыка аудирования на уроках иностранного языка // Психология и педагогика: актуальные вопросы: сб. публикаций научн. журн. «Globus» по матер. XI междунар. научно-практ. конф. - СПб., 2016. - С. 41-46.
4. Калмыкова З.И. Педагогика гуманизма. - М.: Знание, 1990. - 80 с.
5. Люблинская А.А. Детская психология. - М. : Просвещение, 1971. - 410 с.
6. Манькова О.В. Способы обучения пониманию рецептивной устной иноязычной речи // Молодой ученый. - 2012. - №2. - С. 281-282.
7. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур. - Мн.: Лексис, 2003. - 183 с.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психология. - СПб.: Питер, 2007. - 705 с.
9. Сергеева Н.Н., Колесова Е.М. Развитие ауди-тивных умений студентов вуза с применением аутентичных материалов радиопередач // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - № 10. - С. 308-317.
10. Сергеева Н.Н., Чикунова Е.М. Аутентичные видеоматериалы как средство развития социокультурной компетенции студентов экономических специальностей // Педагогическое образование в России. - Екатеринбург, 2011. - № 1. - С. 47-57.
11. Эрдниев П.М., Эрдниев Б. П. Укрепление дидактических единиц в обучении математике. - М.: Просвещение, 1986. - 255 с.
References
1. Artemov V.A. Psihologiya obucheniya inostrannym yazykam. - M.: Prosveshchenie, 1969. -279 s.
2. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetentnosti kak rezul'tativno celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. - M., 2004. - 36 s.
3. Ivanova E.A., Nagornaya A.V Analiz i ustranenie trudnostej formirovaniya navyka audirovaniya na urokah inostrannogo yazyka // Psihologiya i pedagogika: aktual'nye voprosy: sb. publikacij nauchn. zhurn. «Globus» po mater. XI mezhdunar. nauchno-prakt. konf. - SPb., 2016. - S. 41-46.
4. Kalmykova Z.I. Pedagogika gumanizma. - M.: Znanie, 1990. - 80 s.
5. Lyublinskaya A.A. Detskaya psihologiya. - M. : Prosveshchenie, 1971. - 410 s.
6. Man'kova O.V Sposoby obucheniya ponimaniyu receptivnoj ustnoj inoyazychnoj rechi // Molodoj uchenyj. - 2012. - №2. - S. 281-282.
7. Passov E.I. Kommunikativnoe inoyazychnoe obrazovanie: gotovim k dialogu kul'tur. - Mn.: Leksis, 2003. - 183 s.
Педагогика. Психология. Социокинетика J №2
173
8. Rubinshtejn S.L. Osnovy obshchej psihologiya. -SPb.: Piter, 2007. - 705 s.
9. Sergeeva N.N., Kolesova E.M. Razvitie auditivnyh umenij studentov vuza s primeneniem autentichnyh materialov radioperedach // Vestnik CHelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. - 2012. - № 10. - S. 308-317.
10. Sergeeva N.N., CHikunova E.M. Autentichnye videomaterialy kak sredstvo razvitiya sociokul'turnoj kompetencii studentov ehkonomicheskih special'nostej // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - Ekaterinburg, 2011. - № 1. - S. 47-57.
11. EHrdniev P.M., EHrdniev B.P. Ukreplenie didakticheskih edinic v obuchenii matematike. - M.: Prosveshchenie, 1986. - 255 s.
