CC BY
111
2016 РОССИЙСКАЯ И ЗАРУБЕЖНАЯ ФИЛОЛОГИЯ Выпуск 4(36)
УДК 81 '253
doi 10.17072/2037-6681-2016-4-92-97
ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ СТРУКТУРА РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО АУДИРОВАНИЯ: ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Екатерина Александровна Руцкая
к. пед. н., доцент кафедры иностранных языков, лингвистики и перевода Пермский национальный исследовательский политехнический университет
614990, г. Пермь, Комсомольский просп., 29. re10@yandex.ru
Статья посвящена внутренней и внешней структурной организации речевой деятельности переводческого аудирования. При рассмотрении внутренней структуры уделяется внимание побуди-тельно-мотивационной, аналитико-синтетической и контрольно-исполнительной фазам, в каждой из которых проявляются особенности переводческого аудирования. Каждая фаза соотносится со структурой целей обучения. Учет специфического характера всех компонентов внутренней структуры деятельности при постановке дидактических целей способствует эффективному обучению аудированию будущих устных переводчиков.
Внешняя структура переводческого аудирования, включающая операции, действия и саму деятельность, рассматривается во взаимосвязи с дидактическими категориями «навык» и «умение». Подчеркивается важность речевых действий аудирования, направленных на выявление информации исходного сообщения, и формирования у реципиентов-переводчиков соответствующих информационно-направленных навыков.
Ключевые слова: переводческое аудирование; внутренняя и внешняя структура речевой деятельности; операция; действие; деятельность; навык; умение.
В современном мире международное сотрудничество в различных сферах деятельности создает новые возможности для развития общества и личности, поэтому значение устного перевода становится все более актуальным. Устный переводчик выступает не только как специалист, который способствует преодолению языковых барьеров, делает их незаметными, но и как посредник, помогающий представителям разным культур, носителям разных менталитетов прийти к взаимопониманию. Для этого важно, в первую очередь, научиться слушать и понимать звучащее сообщение «по-переводчески».
Многие исследователи признают необходимость целенаправленного обучения устных переводчиков аудированию (Н.Н. Гавриленко, Ф. Ф. Идрисов, Е. Р. Поршнева, Г. А. Самойлен-ко, И. И. Халеева и др.). Особенности переводческого аудирования определяются его функциями в условиях деятельности устного последовательного перевода. На этапе аудирования переводчик осмысляет содержание высказывания, формируя одновременно внутреннюю программу последующего текста перевода. Данная внутренняя про-
грамма «подкрепляется» внешней программой в виде записей, которые переводчик делает в процессе восприятия исходного сообщения.
Специфика переводческого аудирования как сложного вида речевой деятельности проявляется в его структурной организации.
Согласно А. Н. Леонтьеву, любая деятельность, в том числе речевая, характеризуется определенной внешней и внутренней структурной организацией. Так, внутренняя структура деятельности включает три фазы: побудительно-мотивационную, ориентировочно-исследовательскую (аналитико-синтетическую) и контрольно-исполнительную [Зимняя 1989]. Во внешнюю структуру в качестве звеньев входят операции, действия и деятельность в целом.
В рамках первой, побудительно-мотивацион-ной фазы, проявляются коммуникативные и информативные потребности слушающего, его мотивы, интересы, мировоззрение, ценностные установки. Все эти факторы обусловливают активность переводчика-реципиента в ходе слухового восприятия оригинала и ее направленность [Серова 2001: 149].
© Руцкая Е. А., 2016
И. А. Зимняя отмечает, что переводчик опосредованно удовлетворяет потребность в общении других людей, а не свою собственную, поэтому аудирование в ситуации устного перевода определяется когнитивно-коммуникативной потребностью в получении информации и ее выражении на другом языке. Данная потребность «находит себя», «опредмечивается» в мысли как информации исходного текста и предмете речевой деятельности. «Опредмеченная» потребность становится мотивом, направляющим деятельность и имеющим в данном случае опосредованный характер [Леонтьев 1977: 87]. В предмете аудирования реализуется его цель - восстановить смысловые связи оригинала, осмыслить и понять информацию для последующего воспроизведения средствами языка перевода. Таким образом, воспринимаемая мысль, подлежащая дальнейшему воспроизведению, удовлетворяет социальную потребность участников межъязыковой коммуникации через удовлетворение когнитивно-познавательной потребности переводчика [Зимняя 1981: 21].
При выделении в мысли двух компонентов, во-первых, выраженных средствами языка объектов и явлений, во-вторых, связей и отношений между ними, первый компонент соотносится в любом конкретном тексте с его темой, с тем, о чем идет речь, а второй компонент - с ремой текста, т. е. с тем, что сообщается о теме (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя). Уже в побудительно-мотивационной фазе происходит «встреча» с мыслью, точнее с ее первым компонентом - тематическим планом, который представлен главными денотатами - темами, референтами темы. Таким образом, происходит обращение к денотатной структуре текста на предметно-тематическом уровне.
Во второй, ориентировочно-исследовательской фазе аудирования, переводчик осуществляет ориентировку в исходном тексте, который является объектом его деятельности. На этом этапе осуществляется аналитико-синтетическая обработка воспринимаемого сообщения, в ходе которой раскрываются и устанавливаются связи и отношения между элементами текста, т. е. происходит процесс осмысления, результатом которого может быть понимание или непонимание исходного сообщения. При этом перед реципиентом-переводчиком стоит задача не просто понять текст «для себя», а сформировать программу текста перевода. Для этого необходимы, прежде всего, навыки осмысления и понимания языковых средств, передающих внутреннюю структуру предметно-тематического и смыслового содержания [Серова, Руцкая 2011: 107]. Переводчик обращается к элементам содержания тек-
ста, не заданным непосредственно во внешнем плане, к его внутренней структуре смыслового содержания. В то же время он постоянно интерпретирует и перекодирует интонационные признаки, которые являются средством выражения предикации как важнейшей смысловой связи [Хромов 2012, 2013]. Осуществляется вычленение, анализ, сравнение и обобщение информационных единиц - суждений, на основе которых переводчик совершает умозаключение и принимает смысловое решение, раскрывая тем самым смысл текста. Выделенные информационные единицы и смыслокомплексы становятся внутренней программой вторичного высказывания переводчика.
Третья, контрольно-исполнительная фаза аудирования, не выражена внешне, как это имеет место в продуктивных видах речевой деятельности. Последняя часть аудирования фактически входит в аналитико-синтетическую часть, поскольку выражается в принятии решения на основе анализа и синтеза и сопровождается письмом-фиксацией. Исполнительная часть реализуется в продукте как цели-результате. Продуктом аудирования, в том числе переводческого, является умозаключение или цепь умозаключений, принятых в результате мыслительной деятельности в процессе слушания. Внутренняя результативная сторона аудирования заключается в понимании или непонимании как результате осмысления оригинала [Зимняя 1989: 180]. В условиях устного последовательного перевода о результативной стороне аудирования можно судить по результатам фиксации, которую осуществляет переводчик в ходе восприятия и осмысления исходного сообщения [Аликина 2002: 95]. Это позволяет рассматривать переводческую запись как средство программирования высказывания [Аликина 2012: 99]. Результаты записей, сделанных переводчиком в процессе аудирования, дают возможность проконтролировать, насколько полно учтены все уровни ключевых единиц, информационные единицы, парадигматические связи и т. п.
Три части, аналогичные фазам речевой деятельности, предлагается выделять и в структуре целей обучения [Бим 1974]. Каждая из этих частей становится предметом деятельности обучения и планируемым результатом. Так, побуди-тельно-мотивационная сфера целей предполагает создание коммуникативного намерения (в том числе замысла высказывания при говорении), развитие положительных эмоций, потребности в иноязычном общении. Для этого могут использоваться различные аудиовизуальные и вербальные стимулы [Бим 1974: 111]. Для будущих переводчиков важную роль играет наличие цели-
задачи - передать в собственном высказывании информацию исходного сообщения. Мотивация услышать, понять и передать то или иное содержание может формироваться в том числе за счет распределения между студентами различных заданий, предусматривающих выявление несовпадающей информации. Этим будет обусловлено осознание каждым учащимся значимости той информации, которую он осмыслил и понял, и желание поделиться ею с другими. Распределение целей-задач наряду с использованием информационной основы речевой деятельности аудирования, снимающей лексические, фонетические трудности, обеспечивает положительные эмоции, связанные с выполняемой деятельностью.
Следующий структурный компонент целей -планируемая аналитико-синтетическая деятельность, которая заключается в реализации коммуникативного намерения. Поскольку аудирование как вид речевой деятельности определяется прежде всего внутренней стороной, т. е. смысловым восприятием, это определяет специфику второго структурного компонента целей обучения. Он связан с овладением определенным материалом, с формированием навыков и умений оперировать данным материалом в процессе воссоздания чужой мысли. Это должно происходить на уровне овладения техникой такого оперирования, т. е. самим операционным механизмом речевой деятельности за счет выполнения дифференцированных действий по его формированию [Бим 1974: 112]. Формирование навыков переводческого аудирования включает последовательное овладение навыками дифференцированных речевых операций переводческого аудирования, каждая из которых выполняется как самостоятельное речевое действие аудирования, направленное на выявление языковых средств, передающих информацию исходного текста. По мере формирования данных речевых действий они выполняются уже в рамках более сложного речевого действия, когда аудирование осуществляется одновременно с письмом-фиксацией.
Третий структурный компонент целей обучения соотносится с контрольно-исполнительной частью и предполагает использование побуди-тельно-мотивационной сферы, коммуникативного намерения для осуществления иноязычного речевого общения. На этом уровне главную роль играет прием и передача информации, что предполагает формирование сложных умений осуществлять различные виды иноязычной речевой деятельности. Таким образом, цели данного уровня являются конечными в процессе всего обучения [там же: 113]. Обучение, направленное
на формирование навыков переводческого аудирования, завершается их формированием и совершенствованием в условиях выполнения сложного речевого действия, включающего аудирование, письмо-фиксацию и последующее говорение. Установка на передачу информации в собственном высказывании дается обучаемым в инструкции к упражнению в аудировании, благодаря чему создается необходимое коммуникативное намерение.
Наряду с внутренней структурой не менее важной является внешняя структура речевой деятельности аудирования с такими ее звеньями, как деятельность в целом, действия, операции.
Любая человеческая деятельность существует в форме действий, которые всегда побуждаются мотивом основной деятельности и направлены на определенную цель. Если цель аудирования -понять информацию исходного речевого произведения, то цель переводческой деятельности -передать эту информацию во вторичном высказывании. Понятие цели связано с понятием действия. Содержанием всякого речевого действия перевода должна быть речевая операция, которая понимается как способ выполнения действия (А. Н. Леонтьев). Операция определяется теми условиями, в которых дана цель.
В соответствии с единицами внешней структуры речевой деятельности (операции, действия, деятельность) выделяются дидактические категории содержания обучения: навыки и умения (рисунок). Речевой навык можно определить как «относительно самостоятельное речевое действие в системе сознательной речевой деятельности, ставшее благодаря наличию полной совокупности качеств (автоматизированность, гибкость, устойчивость, сознательность) одним из условий выполнения этой деятельности» [Пассов 1980: 100]; как «оптимальный уровень совершенства действия операционального аспекта деятельности - лексического, грамматического, фонетического» и др., [Зимняя 1985: 138], «способность осуществлять ту или иную речевую операцию наилучшим образом» [Леонтьев 1975: 83].
Речевой навык предполагает оптимальный уровень выполнения действия операционального аспекта деятельности (лексического, грамматического и др.). Это возможно только при автоматизме входящих в данные действия операций. Речевой навык аудирования - это способность осуществлять речевую операцию аудирования на оптимальном уровне совершенства речевого действия аудирования операционального аспекта деятельности.
творческое умение аудирования и извлечения информации
навык
\
\
речевая деятельность аудирования
речевое действие аудирования операционального аспекта
мотив
цель
механизмы внешнего и внутреннего оформления предметного и смыслового содержания текста
автоматизм операций
!
интеллектуальные операции (выбора, сопоставления элементов лексической, структурно-смысловой, композиционной организации звучащего
текста) ♦
условие (способ)
понимание информации исходного текста
Структурная организация речевой деятельности аудирования
Обязательным условием осуществления речевой деятельности аудирования в реальных ситуациях устного последовательного перевода становятся доведенные до совершенства путем многократного выполнения в речевом действии речевые операции аудирования. Как подчеркивает И. А. Зимняя, о навыковом уровне можно говорить только применительно к действиям операционального аспекта деятельности. Деятельность, условием выполнения которой является навык, соотносится с умением.
В устном переводе осуществляются речевые лексические, грамматические, структурно-смысловые, композиционные и фонетические операции аудирования. Любые операции формируются в процессе речевого действия, являясь его осознаваемой целью. Затем они автоматизируются и уходят из сознания. Чтобы этого добиться в ходе обучения, операцию нужно сделать одним из условий речевого действия. Когда действие входит в состав более сложных целостных действий, оно окончательно отрабатывается и превращается в способ выполнения этих действий, т. е. в операцию.
Описание внешней и внутренней структуры речевой деятельности аудирования в условиях устного последовательного перевода показывает, что переводчик-реципиент обращается к предметно-тематическому содержанию звучащего текста, представленному ведущими ключевыми словами-понятиями, лексико-семантической цепочкой слов, к денотатной структуре, к смысловому развитию, воспринимая, осмысляя и выделяя словосочетания, выражающие денотаты, тема-рематические единства. Таким образом, выполняются речевые действия аудирования опе-
рационального плана, направленные на выявление информации исходного сообщения.
Данный выше анализ внутренней структуры переводческого аудирования позволяет сделать ряд важных выводов для последующей методической организации процесса формирования информационно-направленных навыков аудирования. Так, у студента необходимо создать когнитивно-коммуникативную потребность, т. е. потребность не только осмыслить, понять информацию звучащего фрагмента, но и сообщить воспринятую и осмысленную информацию. В этом должна заключаться цель-задача студента, возникающая благодаря соответствующей коммуникативной задаче в инструкции к упражнению. Чтобы потребность стала мотивом, она должна «найти себя» в предмете аудирования - мысли. Это обусловливает важность определенных требований к отбору и организации звучащих фрагментов дискурса - они должны содержать законченную мысль.
Кроме того, упражнения в переводческом аудировании предполагают выполнение интеллектуальных операций выделения, сопоставления, анализа, синтеза, которые всегда являются неотъемлемой составляющей смыслового восприятия.
Упражнения также должны быть направлены на формирование сложных навыков, обеспечивающих одновременное выполнение операций аудирования и фиксации информации.
Таким образом, в данной статье рассмотрена специфика трех фаз внутренней структуры речевой деятельности переводческого аудирования. Особенность побудительно-мотивационной фазы - установка на удовлетворение коммуникативно-побудительной потребности других субъектов
коммуникации - определяет направленность процесса осмысления и понимания на формирование программы текста перевода на этапе анализа и синтеза. В рамках исполнительной фазы аудирования переводчик-реципиент принимает решение на основе умозаключения. Этот этап не выражен внешне, однако может находить отражение в записях переводчика. Представлено также описание внешней структуры переводческого аудирования, включающей операции, действия и саму деятельность. При профессиональной подготовке будущих переводчиков важно целенаправленное формирование навыков аудирования, обеспечивающих выявление внутренней структуры предметного и смыслового содержания исходного текста.
Список литературы
Аликина Е. В. Обучение переводческой записи как программе порождения устного текста перевода: дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2002. 201 с.
Аликина Е. В. Психологическая модель устного последовательного перевода // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6. URL: http://www.stience-education.ru/ru/artide/view?id= 7249 (дата обращения: 27.10.2016).
Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. М., 1974. 240 с.
Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1982. Т. 2. 361 с.
Гавриленко Н. Н. Теория и методика обучения переводу в сфере профессиональной коммуникации. М.: Науч.-техн. изд-во им. акад. С. И. Вавилова, 2009. Кн. 1. 178 с.
Жинкин Н. И. Психолингвистика. М., 2009. 370 с.
Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. 160 с.
Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989. 219 с.
Зимняя И. А., Ермолович В. И. Психология перевода. М., 1981. 99 с.
Идрисов Ф. Ф. Обучение аудированию оригинальной английской разговорной речи при подготовке переводчика-референта (на продвинутом этапе): дис. ... канд. пед. наук. М., 1987. 206 с.
Леонтьев А. А. Управление усвоением иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., 1975. № 2. С. 83-87.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1977. 304 с.
Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению в средней школе: дис. ... д-ра пед. наук. Липецк, 1980. 477 с.
Поршнева Е. Р. Языковая подготовка переводчиков: младший этап // Методические основы подготовки переводчиков: Нижегородский опыт. Н. Новгород: НГЛУ им. Н. А. Добролюбова, 2007. С.156-160.
Серова Т. С. Психология перевода как сложного иноязычного вида деятельности. Пермь, 2001. 210 с.
Серова Т. С., Руцкая Е. А. Дидактический комплекс упражнений по формированию речевых информационно-направленных навыков аудирования в устном последовательном одностороннем переводе // Язык и культура: науч. период. журн. / Том. гос. ун-т. 2011. № 4. С. 106-117.
Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высш. шк., 1989. 238 с.
Хромов С. С. Современный звучащий дискурс в аспекте межкультурной коммуникации // Ярославский педагогический вестник. 2012. Т. I, № 2. С. 161-165.
Хромов С. С. Интонация как дифферентатор предикации и номинации в современном русском языке // Ярославский педагогический вестник. 2013. Т. I, № 3. С. 127-132.
References
Alikina E. V. Obuchenie perevodcheskoj zapisi kak programme porozhdenija ustnogo teksta perevoda. Dis. kand. ped. nauk [Teaching note taking as a program of oral text interpretation. Cand. ped. sci. diss.]. Ekaterinburg, 2002. 201 p.
Alikina E. V. Psikhologicheskaja model' ustnogo posledovatel'nogo perevoda [Psychological model of consecutive interpretation]. Sovremennye prob-lemy nauki i obrazovanija [Current problems of science and education]. 2012. Iss. 6. Available at: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id= 7249 (accessed 27.10.2016).
Bim I. L. Sistema obuchenija inostrannym jazykam v srednej shkole i uchebnik kak model' ejo realizatsii [The system of teaching foreign languages at secondary school and a course book as a model of its implementation]. Moscow, 1974. 240 p.
Vygotskij L. S. Myshlenie i rech' [Thinking and speech]. Moscow, 1982. Vol. 2. 361 p.
Gavrilenko N. N. Teorija i metodika obuchenija perevodu v sfere professional'noj kommunikatsii. Kn. 1 [Theory and methods of teaching translation in the sphere of professional communication. Book 1]. Moscow, Nauchno-tehnicheskoe obshchestvo imeni akademika S. I. Vavilova Publ., 2009. 178 p.
Zhinkin N. I. Psikholingvistika [Psycholinguis-tics]. Moscow, 2009. 370 p.
Zimnjaja I. A. Psikhologicheskie aspekty obuchenija govoreniju na inostrannom jazyke [Psy-
chological aspects of teaching speaking a foreign language]. Moscow, 1985. 160 p.
Zimnjaja I. A. Psikhologija obuchenija nerod-nomu jazyku [Psychology of teaching a foreign language]. Moscow, 1989. 219 p.
Zimnjaja I. A., Ermolovich V. I. Psikhologija perevoda [Translation psychology]. Moscow, 1981. 99 p.
Idrisov F. F. Obuchenie audirovaniju original 'noj anglijskoj razgovornoj rechi pri podgotovke perevodchika-referenta (na prodvinutom etape). Dis. kand. ped. nauk [Teaching listening to the authentic English spoken language in translators' professional training (advanced level)]. Cand. ped. sci. diss.]. Moscow, 1987. 206 p.
Leont'ev A. A. Upravlenie usvoeniem inostran-nogo jazyka [Managing a foreign language learning] . Inostrannye jazyki v shkole [Foreign languages at school]. 1975. Iss. 2. P. 83-87.
Leont'ev A. N. Dejatel'nost', soznanie, lichnost' [Activity, Consciousness, Personality]. Moscow, 1977. 304 p.
Passov E. I. Teoreticheskie osnovy obuchenija inojazychnomu govoreniju v srednej shkole. Dis. dra ped. nauk. [Theoretical basics of teaching speaking foreign languages at secondary school. Dr. philol. sci. diss.]. Lipetsk, 1980. 447 p.
Porshneva E. R. Jazykovaja podgotovka perevodchikov: mladshij etap [Language training of translators: starting level]. Metodicheskie osnovy podgotovki perevodchikov: Nizhegorodskij opyt [Didactic Basics of translators' training: Experience of Nizhniy Novgorod University]. Nizhny Novgorod,
Nizhny Novgorod State Linguistic University named after N. A. Dobrolyubov, 2007. P. 156-160.
Serova T. S. Psikhologija perevoda kak slozh-nogo inojazychnogo vida dejatel'nosti [Psychology of translation as a complex type of foreign speech activity]. Perm, 2001. 210 p.
Serova T. S., Rutskaja E. A. Didakticheskij kompleks uprazhnenij po formirovaniju rechevykh informatsionno-napravlennykh navykov audirovan-ija v ustnom posledovatel'nom odnostoronnem perevode [The didactic system of exercises for training information-oriented listening skills of future interpreters]. Jazyk i kul'tura: Nauchnyj peri-odicheskij zhurnal [Language and Culture]. 2011. Iss. 4. P. 106-117.
Khaleeva I. I. Osnovy teorii obuchenija ponima-niju inojazychnoj rechi [Basics of theories on teaching listening comprehension in foreign languages]. Moscow, Vysshaja shkola Publ., 1989. 238 p.
Khromov S. S. Sovremennyj zvuchashchij diskurs v aspekte mezhkul'turnoj kommunikatsii [Modern Sounding Discourse in Terms of Intercultural Communication]. Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik: Nauchnyj zhurnal [Yaroslavl Pedagogical Bulletin: Scientific magazine]. 2013. Vol. 1. Iss. 2. P.161-165.
Khromov S. S. Intonatsija kak differentator pred-ikatsii i nominatsii v sovremennom russkom jazyke [Intonation as a Distinguishing Property of Predicative and Nominative Meanings in Modern Russian]. Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik: Nauchnyj zhurnal [Yaroslavl Pedagogical Bulletin: Scientific magazine]. 2013. Vol. 1. Iss. 3. P. 127-132.
THE INTERNAL AND EXTERNAL STRUCTURE OF LISTENING IN INTERPRETING: DIDACTIC ASPECT
Ekaterina A. Rutskaya
Associated Professor in the Department of Foreign Languages, Linguistics and Translation Perm National Research Polytechnic University
The paper deals with the external and internal structure of listening in consecutive interpreting. The author focuses on three components of the internal structure: the motivation phase, that of analysis and synthesis and the controlling one. The specific character of listening in interpreting is apparent in each phase.
The phases mentioned determine the structure of didactic goals. Taking into consideration the peculiarities of the internal structure components while setting didactic goals contributes to effective listening training of future interpreters.
The external listening structure, including operations, listening actions and activity, is considered in connection with the didactic categories "skill" and "ability". The author emphasizes the importance of listening actions aimed at understanding the source text information and developing information-oriented listening skills of future interpreters.
Key words: listening in consecutive interpreting; external and internal structure of speech activity; operation; action; activity; skill; ability.
