CC BY
1135
УДК 378
ОБУЧЕНИЕ АУДИРОВАНИЮ НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
© Ю.О. Синева1, О.А. Крапивкина2
Иркутский национальный исследовательский технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Рассматриваются трудности овладения аудированием на начальном этапе обучения иностранным языкам, среди которых выделяются как проблемы психологического, так и языкового (фонетические, лексические, грамматические) характера. Анализируются формы обучения, адаптированные к психологическим особенностям учащихся. В работе подчеркивается важность обучения аудированию именно на начальном этапе занятий, поскольку в данный период у обучающихся закладываются основы коммуникативной компетенции. Ключевые слова: аудирование; иностранный язык; обучение; начальный этап; речевая компетенция.
LISTENING COMPREHENSION TRAINING IN THE EARLY STAGES OF SECOND LANGUAGE ACQUISITION Yu.O. Sineva, O.A. Krapivkina
Irkutsk National Research Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
The article analyzes the issues of listening comprehension training in the early stages of foreign language learning. Among the difficulties students face, the paper mentions psychological and linguistic (phonetic, lexical and grammatical) problems. The article considers the forms of listening comprehension training adapted to the psychological characteristics of students. The authors also emphasize the significance of listening comprehension training in the early stages of second language acquisition since this is the period when students develop the basis of the communicative competence. Key words: listening comprehension; foreign language; training; early stage; discourse competence.
Овладение речевыми компетенциями на иностранном языке включает в себя не только способность выражать свои мысли, намерения, желания, но и умение понимать речь других людей. Поэтому в число первоочередных задач обучения иностранному языку на начальных этапах занятий входит формирование у учащихся восприятия и понимания иноязычного дискурса. Такое умение обозначается термином «аудирование».
Первым в методику преподавания иностранных языков термин «аудирование» ввел в 1930 г. американский психолог Дон Браун в работе Teaching Aural English. В России термин «аудирование» стал использоваться c 1964 г. С этого времени началась активная разработка проблем, связанных с обучением аудированию. Столь пристальное внимание исследователей к процессу аудирования можно объяснить тем, что обучение восприятию речи на слух было и остается приоритетным направлением в методике преподавания иностранного языка. В России термин впервые применила доцент Московского государственного педагогического университета иностранных языков им. М. Тореза З.А. Кочкина [5]. Именно ею были определены и основные принципы аудирования:
1. Стремление к беспереводному пониманию слышимой речи.
2. Постепенное приравнивание темпа иноязычной речи к темпу речи на родном языке.
3. Использование при аудировании разных текстов, а не многократное повторение одного и того же.
З.А. Кочкина определила аудирование как «процесс восприятия и понимания слышимой речи». Более развернутое определение термина «аудирование» было предложено в работе Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной - как понимание воспринимаемой на слух речи, которое представляет собой перцептивную, мыслительную, мнемическую деятельность. «Перцептивную - потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную - потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую - потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти» [8, с. 117].
Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез определили аудирование как «сложную рецептивную мыслительно-мнемическую деятельность, связанную с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении»
1 Синева Юлия Олеговна, ст. преподаватель кафедры иностранных языков № 2 для технических специальностей, тел.: 89526199503, e-mail: sineva2009@mail.ru
Sineva Yulia, Senior Lecturer of the Department of Foreign Languages no.2 for Technical Specialties, tel.: 89526199503, e-mail: sineva2009@mail.ru
2Крапивкина Ольга Александровна, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных языков № 2 для технических специальностей, тел.: 89041317565, e-mail: koa1504@mail.ru
Krapivkina Olga, Candidate of Philology, Associate Professor of the Department of Foreign Languages no.2 for Technical Specialties, tel.: 89041317565, e-mail: koa1504@mail.ru
[2, с. 161]. То есть в их определении отражены те же составляющие данной деятельности, которые были отмечены Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной.
Наиболее полным, на наш взгляд, является определение термина «аудирование» Д.М. Ширинбергом -как «сложного мыслительного процесса восприятия, распознавания речи, сопровождающегося активной переработкой полученной информации в ее связи с имеющимся у аудитора лингвистическим прагматическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи [7]. Д.М. Ширинберг, в отличие от вышеупомянутых исследователей, делает акцент на зависимости аудирования от лингвистического прагматического опыта реципиента.
Из приведенных выше определений мы видим, что аудирование нельзя свести просто к слушанию. Подобная точка зрения нашла отражение в работах ряда зарубежных исследователей. Как заметила С. Ланд-стин, аудирование - это очень сложный интерактивный процесс, посредством которого речь в нашем сознании превращается в смысл [9]. Другой американский исследователь, П.Д. Пирсон, отмечает, что аудирование требует знаний фонологии, синтаксиса, семантики, текстовой структуры, которые контролируются когнитивными процессами [10].
К. Рональд и Х. Роскелли определяют аудирование как активный процесс, складывающийся из таких компонентов, как прогнозирование, построение гипотез, проверка, исправление, обобщение [11]. Эти составляющие свойственны также чтению и письму. По мнению исследователей, аудирование - двусторонний процесс, состоящий из следующих этапов:
1. Восприятие.
2. Декодирование.
3. Понимание.
Итак, как следует из приведенных выше определений, аудирование представляет собой комплексный процесс, результативность которого требует разработки соответствующих методов обучения.
Недооценка роли аудирования в процессе обучения иностранным языкам может крайне отрицательно сказаться на качестве языковой подготовки. В образовательных программах по иностранным языкам прошлых лет уделялось недостаточно внимания данному виду речевой деятельности. К сожалению, эта тенденция сохраняется и в настоящее время. И в школах, и в вузах аудирование приносится в жертву грамматике, письму и чтению, хотя посредством аудирования можно естественным образом подвести обучающихся к говорению на иностранном языке благодаря использованию отдельных слов и языковых формул: постепенно у них развиваются способности общаться на иностранном языке и говорить друг с другом на различные темы.
Важность аудирования на начальном этапе обучения иностранному языку связана еще и с тем, что именно в данный период у учащихся закладываются основы коммуникативной компетенции, необходимые для дальнейшего развития и совершенствования иноязычных компетенций. Уже с первых уроков необходимо обучать школьников и студентов внимательно
вслушиваться в речь преподавателя или другого говорящего на иностранном языке, прививая тем самым культуру слушания.
Далее следует отметить, что аудирование на начальных этапах обучения языку выступает не только как цель обучения. Оно является инструментом, который помогает овладеть фонетическим аспектом иностранного языка, его интонацией, ритмом, мелодикой. Без сомнения, аудирование помогает и в усвоении лексического и грамматического материала.
Среди целей обучения аудированию на начальном этапе обучения иностранному языку можно выделить следующие:
1. Развитие дискурсивной компетенции.
2. Развитие необходимых способностей и психических функций.
3. Запоминание дискурсивного материала.
4. Формирование умения понимать смысл речевого высказывания после однократного прослушивания.
5. Формирование умения выделять главное и второстепенное в содержании дискурса.
6. Развитие слуховой памяти и слуховой реакции.
7. Овладение фонетикой иностранного языка, его фонемным составом и интонацией, ритмом, ударением, мелодикой.
При выполнении заданий на аудирование нужно развивать у учащихся и другие умения и способности:
1. Предсказывать содержание дискурса.
2. Догадываться о значении незнакомых слов и фраз.
3. Использовать свои когнитивные знания как основу для понимания.
4. Понимать отношение говорящего к предмету речи.
5. Уметь делать записи по время прослушивания текста.
6. Понимать интонацию и ударения в речи говорящего.
Неоднозначным в методике обучения иностранным языкам остается и вопрос о типологизации аудирования. Как правило, все задания на аудирование иноязычного текста строятся исходя из классификации, предложенной И.Л. Бим [1], которая выделяет аудирование:
1. С полным пониманием.
2. С пониманием основного содержания.
3. С выборочным пониманием.
Получила распространение и классификация И.А. Зимней, которая по функциональной направленности выделяет аудирование с целью:
1. Опознания звукового потока.
2. Восприятия значения аудируемых единиц.
3. Выявления значимой информации в аудируемом тексте [4].
При обучении аудированию учащиеся активно вовлекаются в процесс формирования смыслового содержания и осмысления того, что они слышат. Они делают это не только при использовании речи говорящего, но и благодаря своим знаниям об окружаю-
щем мире, а также с помощью контекстуальных подсказок, к которым можно отнести следующие:
1. Прогнозирование коммуникативных намерений говорящего.
2. Предугадывание того, что они услышат.
3. Голос, мимика и жесты говорящего.
4. Цели и задачи прослушивания, поставленные учителем.
5. Другие средства, которые способствуют пониманию (дидактические карточки, учебники с иллюстрациями, постеры, реальные предметы, звукозаписи на CD и видеозаписи на DVD).
Следует отметить, что аудирование можно проводить в самых различных формах, погружая обучающихся в увлекательные и значимые контексты. Через аудирование школьники и студенты знакомятся со звучанием, ритмом и интонацией иностранного языка. Аудирование также позволяет им распознавать, понимать и реагировать на речь говорящего невербально, прежде чем самим воспроизводить речевые высказывания.
Общение во время занятия - основной источник аудирования для учащихся. Во время урока преподаватель дает указания, организует и контролирует выполнение различных заданий, делает замечания, поддерживает и хвалит учащихся. Здесь нужно обязательно использовать иностранный язык. Приведем примеры некоторых фраз, которые можно использовать во время урока английского языка:
Take your seats, please. - Садитесь на свои места, пожалуйста.
Roman, eyes on your own book. - Роман, смотри в свою книгу.
Does anyone know the answer to my question? -Кто-нибудь знает ответ на мой вопрос?
Don't everybody speak at once. Raise your hand if you know the answer. - Не кричите все сразу. Поднимите руку, если у вас есть ответ.
No talking, please. - Не болтайте.
Pay attention, please. - Следите, пожалуйста.
В ходе общения во время занятий посредством повторений и комплекса упражнений у обучающихся постепенно развивается умение понимать и отвечать на вопросы, просьбы и другие речевые акты. Регулярно повторяя лексику, необходимую для ведения занятия, преподаватель сможет добиться и расширения активного словаря у учащихся. Лексические единицы постепенно станут им понятны и будут восприниматься как неотъемлемый компонент занятия.
Кроме того, при обучении аудированию можно использовать такие формы, как:
1. Составление рассказов.
2. Игры.
3. Инсценировки.
4. Рифмовки.
5. Декламирование стихов.
6. Исполнение песен.
7. Использование материалов других дисциплин.
Очень эффективными формами обучения аудированию, особенно в начальных классах школы, служат игры, так как они активизируют мыслительную дея-
тельность и позволяют сделать учебный процесс более увлекательным, а трудности, возникающие при обучении, преодолеваются с наибольшим успехом и легкостью [3, 10]. К примеру, для закрепления лексики по теме «Еда» можно провести всем известную с детства аудитивную игру «Съедобное-несъедобное». Каждому учащемуся раздаются фишки. Преподаватель, указывая на предметы или их изображения, говорит: «We can eat butter. We can eat jam. We can eat cheese. We can eat chalk». При упоминании съедобного предмета учащиеся поднимают руки. Если учащийся поднимает руку при упоминании несъедобного предмета, он должен отдать фишку. Побеждает тот, у кого остается больше фишек.
Интересной на начальном этапе обучения будет и игра с использованием команд. Преподаватель раздает листы бумаги и цветные карандаши. Учащиеся должны внимательно слушать команды преподавателя или команды в записи, в соответствии с которыми рисовать в определенном месте листа требуемый предмет, раскрашивать его в требуемый цвет: «Please, draw a small house in the middle. Colour the house red. Colour the roof brown. The house has 4 windows and two doors. You can see trees near the house. Draw a dog behind the house».
Следует отметить, что у детей навык аудирования развивается раньше, чем навык говорения. Поэтому их даже полезно погружать в язык, который превосходит детскую продуктивную компетенцию, при условии, что их понимание сопровождается и поддерживается такими средствами, как, например, мимика, рисунки, действия.
С самого начала обучения аудированию очень важно использовать различные типы текстов: инструкции, стихи, рассказы, песни, диалоги, описания. Важно создать у обучающихся уверенность и показать им, что они могут быть успешными слушателями без обязательного понимания каждого слова.
Аудирование текстов должно выполняться в три этапа.
1. Предтекстовый этап. Перед прослушиванием преподавателю необходимо рассказать интересную ситуацию, которая сформирует у обучающегося желание услышать текст. Преподаватель должен обозначить задачу и цель прослушивания. На этом этапе возможны: работа с доской, раздаточными материалами, живое общение. Основные задачи - знакомство с новой лексикой и устремленность внимания обучающихся на дальнейшее прослушивание аудиотекста. Можно попросить учащихся озаглавить текст, догадаться о его содержании. Используя предтекстовые ориентиры, они лучше воспринимают информацию на слух, а их внимание оказывается лучше направленным на предстоящее прослушивание.
2. Текстовый этап. Во время прослушивания обучающиеся выполняют одно или несколько действий для развития дополнительных навыков: прослушивание для общего понимания и определения основной идеи текста; прослушивание для извлечения конкретной информации и понимания деталей; прослушивание ради удовольствия; прослушивание ради развития
внимательности.
Данный этап исключает возможность многократного прослушивания аудиотекста. Допустимо прослушать текст не более двух раз. Каждое прослушивание предполагает постановку разных задач перед учащимися.
3. Послетекстовый этап. После прослушивания следует попросить обучающихся изложить содержание текста, выразить свое мнение, используя лексику, содержащуюся в тексте. Таким образом, данный этап связан с контролем понимания прослушанного текста, которое, как полагают Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез, имеет несколько уровней: фрагментное, общее, полное и критическое понимание [2, с. 188].
На третьем этапе задания отбираются с учетом цели, которая была поставлена перед обучающимися на предтекстовом этапе аудирования. Например, для проверки общего понимания текста учащихся можно попросить: ответить на вопросы общего характера по содержанию текста; передать основное содержание текста на русском языке; определить тему текста; изобразить содержание текста на бумаге и т.п. Для проверки полного понимания текста можно использовать такие задания, как: пересказ текста на иностранном языке; оценка поступков персонажей текста; заполнение пропусков; составление диалога; оценка текста по различным критериям (интересно, важно, полезно, познавательно и т.п.).
Отметим, что аудирование остается одной из наиболее трудных для учащихся видов речевой деятельности. Как ни парадоксально, но понимание нередко оказывается сложнее, чем говорение. Для учащихся восприятие иноязычной речи на слух представляется барьером, поскольку необходимость выполнить послетекстовые задания приводит к психическому перенапряжению, а возникновение трудностей - к потере внутренней мотивации, формирует негативное отношение к такой работе.
Трудности при обучении аудированию связаны и с тем, что в группах, как правило, учатся дети с разным уровнем слухового, зрительного восприятия и памяти. Все это требует определения характера аудиотекстов, особого отбора упражнений и методики их выполнения. Преподаватель должен понимать особенности психики учащихся, их склонность к быстрой утомляемости. Для привлечения внимания можно использовать упражнения с элементами наглядности, например, мультфильмы, мультимедийные презентации, видеоролики и т.п. Кроме того, нужно помнить и о размере аудиотекста, предлагаемого учащимся. На начальном этапе обучения иностранному языку объем лексических единиц, включаемых в аудирование, должен составлять не более 100.
Помимо психологических трудностей, обучение аудированию сопровождается и проблемами языкового характера, среди которых можно отметить фонетические, лексические и грамматические.
Так, трудность для восприятия и понимания может представлять индивидуальная манера речи говорящего. Для преодоления трудностей, связанных с восприятием речи носителей языка, необходимо использо-
вать аутентичные тексты с самого начала обучения, не заменяя их речью преподавателя. Также необходимо отбирать тексты, начитанные говорящими с разными половозрастными характеристиками, так как чем больше носителей языка услышит обучающийся, тем легче он адаптируется к индивидуальной манере речи.
Среди причин непонимания аудиотекстов обучающиеся часто называют наличие в них незнакомых слов. Для устранения данной проблемы следует помочь учащимся понять содержание текста при наличии незнакомых лексических единиц путем целостного осмысления. Невоспринятые или неправильно воспринятые лексические единицы должны восстанавливаться благодаря действию механизма вероятностного прогнозирования, который необходимо формировать у обучающихся.
Грамматические трудности в процессе восприятия и понимания иноязычной речи связаны с наличием грамматических форм, не свойственных родному языку. Для их преодоления следует обратить внимание на развитие навыков адекватного восприятия интонаций, пауз и логического ударения, которые позволяют делить аудиотекст на части.
Для обнаружения характера трудностей, с которыми сталкиваются студенты на начальном этапе обучения иностранному языку, нами был проведен опрос среди 20 первокурсников. На основе результатов опроса составлена таблица основных трудностей, возникающих при аудировании аутентичных англоязычных текстов.
Трудности аудирования у студентов первого курса
Трудности аудирования Всегда Часто Иногда Никогда
Акцент 10 8 2 0
Акустика 8 6 5 1
Произношение 19 1 0 0
Недостаток времени 13 5 2 0
Грамматика 12 6 1 1
Незнакомая тематика 7 5 5 3
Скорость говорения 16 4 0 0
Незнание лексики 17 3 0 0
Длительное звучание 6 4 8 2
Непонимание смысла 15 4 1 0
Как видно из таблицы, основные проблемы при аудировании текста на иностранном языке связаны с произношением, скоростью говорения и незнанием лексических единиц. Наименьшее число трудностей возникло из-за акустики, незнакомой тематики и длительности звучания аудиотекста. При подборе материала преподаватель должен учитывать выявленные
в результате авторского исследования трудности и предлагать обучающимся адаптированные тексты, содержащие не более 10 процентов незнакомых слов, постепенно наращивая уровень лексической и фонетической сложности.
Таким образом, можно заключить, что обучение аудированию является крайне актуальным направлением в методике преподавания иностранных языков,
так как оно тесно связано со всеми видами речевой деятельности и без него невозможно полноценное продуцирование иноязычного дискурса. Несмотря на внушительные изыскания, аудирование все еще остается не до конца изученным видом дискурсивной деятельности и ждет новых исследований, в том числе в области разработки эффективных методик.
Статья поступила 18.09.2015 г.
Библиографический список
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 256 с.
2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. М.: Академия, 2009.
3. Елухина Н.В. Устное общение на уроке, средства и приемы его организации // Иностранные языки в школе. 1993. № 2. С. 5-11.
4. Зимняя В.Н. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1986. 464 с.
5. Кочкина З.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи // Иностранные языки в высшей школе. 1964. № 1. С. 18-28.
6. Кузовлев В.П. Книга для учителя: в 6-ти книгах. М.: Просвещение, 2002.
7. Никитина Ю.А. Речеведческий подход к формированию умений аудирования как средство повышения профессиональной компетенции студентов факультетов иностранных
языков (на материале жанров англоязычной новостной информации): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08: Тольятти: ТГУ, 2002. 238 c.
8. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. М.: Просвещение, 1988.
9. Lundsteen S.W. Listening: Its Impact at All Levels on Reading and Other Language Arts. Urbana, Illinois: ERIC Clearinghouse on Reading and Communication Skills; National Council of Teachers of English, 1979. 179 p.
10. Pearson P.D. Instructional Implications of Listening Comprehension Research. Urbana, Illinois: Center for the Study of Reading, 1983. 26 p.
11. Ronald K., Roskelly H. Listening as an act of composing // Paper presented at the 36th Conference on College Composition and Communication, 1985. 12 p.
УДК 658.58
ОЦЕНКА ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ПРИВЛЕКАТЕЛЬНОСТИ ИНВЕСТИЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ НА СТАДИИ РАЗРАБОТКИ ИДЕИ
© А.С. Соболев1
Иркутский государственный университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 164.
Рассматриваются вопросы, относящиеся к проблематике оценки инвестиционных проектов, требующих финансирования и находящихся на стадии формирования бизнес-идеи. Речь идет об инвестировании в предприятия, которые не могут обеспечить свои обязательства перед инвесторами на первых стадиях своего жизненного цикла. Малые и крупные проекты, молодые фирмы, инновационные стартапы интересны инвесторам с точки зрения увеличения доходности вкладываемого капитала, однако оценить потенциальную эффективность, минимизировав при этом инвестиционные риски, очень сложно. В этой связи актуальна комплексная оценка эффективности финансирования таких проектов.
Ключевые слова: инвестиции; стартап; экономическая эффективность; комплексная оценка.
INVESTMENT PROJECT ECONOMIC ATTRACTIVENESS ASSESSMENT AT THE STAGE OF IDEA DEVELOPMENT A.S. Sobolev
Irkutsk State University,
164 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia.
This article deals with the issues related to the problems of evaluating investment projects requiring funding at the stage of business idea formation. It discusses the issues of investing in companies that are not able to meet their liabilities to investors in the early stages of their life cycle. Small and large projects, young companies, innovative start-ups are of some interest to investors in terms of increased profitability of invested money. However, it is very difficult to evaluate the potential effectiveness while minimizing investment risks. In this regard, a comprehensive assessment of the effectiveness of these projects funding efficiency is relevant.
Keywords: investment; startup; economic efficiency; comprehensive assessment.
1Соболев Александр Сергеевич, старший преподаватель кафедры предпринимательства и управления в сфере услуг и рекламы, тел.: 89148714389, e-mail: siblegist@mail.ru
Sobolev Aleksandr, Senior Lecturer of the Department of Entrepreneurship and Management in Servicing and Advertising, tel.: 89148714389, e-mail: siblegist@mail.ru
