CC BY
88
И. Н. Борисова, Н. П. Неклюдова
ТРЕНИНГ КОРРЕКЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МИГРАНТОВ
В ПОЛИЭТНИЧЕСКОЙ ГРУППЕ
IRINA N. BORISOVA, NATALYA P. NEKLUDOVA COMMUNICATION CORRECTION COMPETENCE TRAINING FOR MIGRANTS IN A POLYETHNIC GROUP
В статье приводятся лингвокультурологические и коммуникативные основания и лингвометодические основы коррекции межэтнической коммуникативной компетенции детей мигрантов, обучающихся в полиэтническом классе. Описываются методические приемы формирования коммуникативных установок партнерского общения в русской социокультурной среде, демонстрируются интерактивные упражнения, обучающие имиджеформирующим и кооперативным стратегиям и тактикам в межэтнической коммуникации.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, речевые тактики, методика обучения, мигранты.
The article refers to linguacultural and communicative and liguamethodical basis for interethnic communication correction competence ofmigrants' children studying in a polyethnic class. Methodical techniques of forming of communicative sets for partner communication in Russian social and cultural sphere are described. Interactive exercises that are to teach image forming and cooperative strategies and tactics in interethnic communication are analyzed.
Keywords: communication competence, speech tactics, methods of teaching, migrants.
По данным заведующего отделом социально-политических исследований ВЦИОМ, д-ра филос. наук Л. Д. Гудкова, антипатию к мигрантам сегодня разделяют 68% россиян [3]. Изменение этнического состава и невысокий образовательный уровень мигрантов, по мнению экспертов, являются факторами, способными вызывать напряженность и конфликты. Причины высокого уровня раздражения и потенциальной конфликтности по отношению к мигрантам во многом обусловлены именно отсутствием у них элементарных понятий о правилах поведения и общения в русской культурной среде. А проблемы социокультурной адаптации детей мигрантов (в т. ч. коммуникативные) транслируются той социальной средой, в которой живут учащиеся.
В исследовании проблем языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов в Уральском федеральном округе (на материале ХМАО — Югры) по результатом фокус-групп, интервьюирования и анкетирования русских учащихся полиэтнических 8-11 классов (n=1631 чел.) составлен «социальный портрет» детей мигрантов [2]. На его основании мы произвели выборку позитивно и негативно оцениваемых
Ирина Николаевна Борисова
Доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой русского и иностранных языков Гуманитарного университета, руководитель Центра социокультурной адаптации мигрантов (Екатеринбург)
Наталья Павловна Неклюдова
Кандидат экономических наук, старший преподаватель кафедры русского и иностранных языков Гуманитарного университета (Екатеринбург)
коммуникативно релевантных качеств, дающих представление о коммуникативной манере и коммуникативной компетентности детей мигрантов.
Коммуникативно релевантные качества детей мигрантов (глазами русских) (Привлекательные — Раздражающие и угрожающие)
- Оппозитивные качества
Общительность, доброжелательность, дружелюбие; веселые, улыбчивые, оптимистичные; девушки скромные; преданность, верность; честность; трудолюбие — агрессивность, конфликтность; импульсивность, наглость, невоспитанность, вспыльчивость; дерзость, угрозы; навязывание другим своей точки зрения; склонность к применению силы (носят электрошокеры, ножи); упрямство, гордость, жестокость, злость, обидчивость; самолюбие, самовлюбленность, чрезмерная самоуверенность, считают себя выше других.
- Амбивалентно оцениваемые качества Культура, соблюдение традиций, сплоченность, взаимопомощь, взаимовыручка, стремление помочь своим — не считаются с нашей культурой; уважают только свои традиции, а с традициями других народов не считаются; чужой язык, говорят при других на своем языке; неграмотная русская речь, жаргон;
целеустремленность — хотят, чтобы все признавали их авторитет, желание быть всегда впереди; уважение к родителям, старшим — неуважение к русским, особенно к женщинам, к учителям; религиозность — сильно уделяют внимание своей религиозности.
Как видно из сопоставления амбивалентных оценок, одни и те же качества мигрантов могут интерпретироваться русскими учениками и как привлекательные, и как раздражающие и угрожающие. Понимая возможность различных социокультурных факторов влияния на отрицательную оценку, отметим, что в значительной мере она обусловлена низкой коммуникативной компетенцией детей мигрантов и их неумением согласовать свое коммуникативное поведение с социокультурными нормами русскоязычного сообщества.
Один из подходов, способных обеспечить мягкую коррекцию коммуникативного поведе-
ния детей мигрантов в русской лингвокультурной среде, — формирование установок на гармоничное, кооперативное общение (коммуникативная толерантность) и обучение на их основе стратегиям, приемам и техникам самопрезентации (речевая и неречевая), одобряемым в русской коммуникативной общности, что будет способствовать ускоренной коммуникативной, а значит, и социокультурной адаптации детей мигрантов в новых условиях жизни и деятельности. Наиболее эффективная форма такого обучения — тренинг.
Лингвокультурологические и коммуникативные основания
Коррекция коммуникативных умений опирается на понятие «русский риторический идеал» (А. К. Михальская): «Русский риторический (речевой) образец отличается сочетанием следующих признаков: диалогичность по содержанию, гармонизирующий характер, положительная онтологичность. Таким образом, традиционный русский речевой образец (идеал) можно назвать идеалом гармонизирующего положительно-онтологического диалога. Структура русского Логоса предполагает реализацию этого идеала в совокупности (системе) следующего набора частных этических и эстетических категорий: кротость в противопоставлении самодемонстрации; смирение в противопоставлении гневливости; хвала в противопоставлении хуле; безмолвие в противопоставлении многословию (мы видели, что безмолвие понимается вовсе не как отсутствие речи, это категория весьма тонкая); умиротворение в противопоставлении соревновательности и борьбе; правда в противопоставлении лжи, а особенно клевете; ритмичность, мерность и умеренность (последняя понимается как исполнение долга перед ближним и справедливость по отношению к нему), вообще ровность и сдержанность — проявления порядка и упорядоченности в речи — в противопоставлении всякому беспорядкуи хаосу» [6: 184-185].
Установки русской коммуникативной культуры, обобщенные в русском риторическом идеале, реализуются через ценности, принципы, нормы, правила русского коммуникативного поведения
[8]. Национальная специфика русской коммуникативной культуры описывается такими ее свойствами, как высокая контекстность, другоцентрич-ность, полиактивность (ориентация на людей, сохранение хороших отношений) даже в сфере делового взаимодействия [7]. С русской культурой коммуникативного поведения связаны представления о вежливости [11], терпении, терпимости, веротерпимости, бесконфликтности, уступчивости, добродушии, снисходительности, доброжелательности, сдержанности, мягкости, миролюбии, доброте, согласии, сговорчивости [10], толерантности в философском, лингвокультурологическом и коммуникативном смыслах [5; 12].
Лингвометодические основы
Тренинг моделирует коммуникативную среду общения в полиэтническом классе: в нем участвуют дети мигрантов и русские ученики обоих полов, что позволяет скорректировать не только межкультурные, но и гендерные установки в общении детей из мусульманских семей. Все упражнения проводятся в смешанных парах и группах. При этом актуализируется дидактический ресурс научения посредством подражания — базового метода античных риторик.
Тактической (ближайшей) целью обучения можно считать формирование коммуникативного стиля (манеры) конструктивного межнационального общения, т. е. доверительного эффективного партнерского общения детей мигрантов и русских. При этом эффективность интерпретируется как достижение всеми участниками интеракции информативной, фатической («отношен-ческой») и практической целей коммуникации [9: 21-22]; под партнерским общением понимается такое, которое учитывает ценность личности коммуникативного партнера: его права, интересы, чувства, переживания.
Прогнозируемым результатом обучения является формирование у мигранта коммуникативно-психологической установки (готовность действовать) и овладение коммуникативными техниками (способы речевого действия), характерными для стиля конструктивного общения в русской лингвокультуре, т. е. в широком
смысле — для толерантного общения, соответствующего русскому коммуникативному идеалу. Корректировка установок и есть стратегическая цель тренинга.
Единицами обучения являются одобряемые в русской лингвокультурной общности коммуникативные техники и речевые приемы — стратегии и тактики — с прогнозируемым перлокутивным эффектом, соответствующим коммуникативному намерению говорящего и стилю конструктивного общения.
Разграничение концептов «компетенция» и «компетентность» позволяет дифференцировать предметную область и методические задачи тренинга.
Компетенция — репертуар коммуникативных задач, неизбежно решаемых в межличностном и деловом общении данной коммуникативной личностью. Предметная область тренинга (компетенция) — круг универсальных для конструктивного стиля межличностного и делового общения стратегий: 1) создания и поддержания доверительных отношений — стратегия «свой круг», 2) активного и рефлексивного слушания; 3) регуляции эмоционального напряжения, 3) самопрезентации. Каждая из стратегий включает репертуар полифункциональных тактик, позволяющих реализовать данные стратегические цели. Выбор названных стратегий не случаен: как известно, в любой деятельности актуально осознается только ведущий, смысловой уровень (в коммуникации — смыслы сообщений и достигаемые практические цели), а фоновые уровни («технические», обслуживающие достижение целей ведущего), как правило, не осознаются и не контролируются (А. А. Леонтьев). Данные стратегии относятся как раз к фоновым, но универсальным и определяющим эффективность в любой сфере коммуникации. Кроме того, перечисленные стратегии обладают значительным имиджеформиру-ющим потенциалом, культурно одобряемая манера их речевой репрезентации в общении снимает его конфликтность и межэтническую напряженность, способствует формированию позитивного образа мигранта на русских общекультурных основаниях.
Компетентность — степень сформированное™ коммуникативных умений, навыков, готовности к их эффективному применению в решении коммуникативных задач, конституирующих компетенцию, иными словами, это «умелость» в применении стратегий и тактик конструктивного межнационального общения.
Методические задачи тренинга — формирование и закрепление в коммуникативной деятельности мигранта речевых техник, конституирующих перечисленные стратегии. Методическая сторона формирования коммуникативной компетентности может быть обеспечена исключительно интерактивными методами обучения, т. е. в деятельности, соприродной той, которой обучаем, — в коммуникации мигранта в русской социокультурной среде. Знание и усвоение ориентировочной основы (коммуникативных установок, принципов, норм, правил гармоничного общения в русской лингвокультуре) позволяет мигранту скорректировать свое коммуникативное поведение в общении с русскими, усвоить «русскую» манеру исполнения речевых поступков.
Методика обучения коммуникативным тактикам эффективного межнационального общения опирается на принцип поэтапного формирования речевого действия с учетом всех его основных фаз: мотивации (установка), целепо-лагания (обстановочная афферентация и выбор тактики), планирования (речевое оформление), исполнения, контроля (сопоставление запланированного результата с полученным через обратную связь). Соответственно методические приемы обучения новым и коррекции применения известных коммуникативных техник включают: презентацию ориентировочной основы речевого действия (анализ русской коммуникативной ситуации, алгоритм выбора тактики, прогнозирование практических и эмоционально-психологических эффектов в русской лингвокультурной среде), методы создания тактики (смысловые компоненты, способы их сочетания), варьирование способов речевого оформления тактики, фиксация и усвоение продуктивных речевых образцов, ситуативное использование тактики в креативной стратегии, рефлексия эффективно-
сти ее применения. Для эффективного обучения мигранта, несвободно владеющего русским языком, важна фиксация тактики в форме речевого образца и формирование автоматизма его применения путем повторения в различных коммуникативных ситуациях.
Тренинг позволяет сочетать различные типы вербальных и невербальных упражнений, включающих разнообразные виды интеллектуальной и речевой деятельности: экспериментальные (перефразирование, моделирование эффективных стратегий речевого поведения в заданных коммуникативных ситуациях); рефлексивно-аналитические (case study — анализ конкретных ситуаций, анализ эффективности чужой или собственной коммуникации, моделирование способов повышения эффективности речевого поведения, прогнозирование коммуникативных эффектов, отчеты по полевой практике), имитационные и продуктивные (ролевые игры, деловые игры, полевая коммуникативная практика).
Методические приемы
Продемонстрируем методические приемы обучения некоторым коммуникативным техникам на примере стратегии формирования «своего круга», целью которой является создание доверительных отношений с партнером. Приемы обеспечивают позитивную динамику, сдвиг вправо по шкале восприятия иноэтничного коммуникативного партнера (чужой > иной/другой > свой) и формирование новой (коррекция имеющейся) установки на его восприятие.
1. Мотивационная фаза (создание и закрепление установки).
Креативный эксперимент «Свой-чужой»
Цель — формирование деятельностной установки на партнерское общение. Двум командам из 3-5 человек (одна из мигрантов, другая из русских) предлагается создать из журнальных материалов (фото, картинки и пр. с использованием фломастеров и др.) коллаж образа «чужого» и прокомментировать и обосновать черты «чуждости». Затем эти же команды теми же способами преобразуют свои коллажи в «другого» — более дружелюбного, симпатичного, менее агрессив-
ного и т. п., обосновать свои действия. Затем тренер предлагает другой команде вступить с созданным образом в виртуальную коммуникацию, с установкой сделать его союзником, «своим». Рефлексия последней фазы позволяет выявить конструктивные тактики сближения: мы-техники, давайте-техники, тактики позитивной констатации, комплимента, предложения общих качеств и под.
2. Фазы мотивации, целеполагания и планирования (освоение конструирования техник сближения).
Коммуникативный эксперимент «Список общих качеств»
Цель — выяснение эффективности собственных умений создания общности. Методики — прогностические и рефлексивно-аналитические. Работая в парах мигрант-русский, ученики за 5 минут должны создать «список общих качеств», которые сближают их и могут быть предложены инонациональному коммуникативному партнеру как общие. Затем в диалоге списки сверяются и предложенным качествам присваиваются баллы: если качество есть в обоих списках — 5, если партнер отвечает «Спасибо, согласен» — 3, если ответ «Я подумаю» — 0, ответ «Не согласен» — минус 5 баллов. Числовая объективизация результатов позволяет каждому участнику выявить коэффициент собственной эффективности суммированием набранных баллов и сравнить его с недостижимым идеалом: 20 качеств по 5 баллов — 100. Результат: формирование мотива к овладению тактикой. Рефлексия одобренных партнерами качеств позволяет выявить список требований к предлагаемым общим качествам: комплиментарность, социальная одо-бряемость, позитивность, неамбивалентность, «русскость» и пр. Дети с удивлением узнают, что сближать могут не только интеллектуальные качества и интересы (мы оба любим математику, и ты, и я занимаемся музыкой), но и качества, обусловленные внешним сходством прически, одежды, цвета волос, глаз и др. (у тебя косички и у меня косички, ты любишь носить джинсы и я тоже, мы оба сегодня в синем, у нас обеих темные волосы и под.). В процессе игры составляет-
ся список речевых приемов реализации техник сближения: мы оба (занимаемся (чем), поем, рисуем; я тоже (люблю цветы, хочу путешествовать, умею вязать и т. п.), у меня тоже есть (сестра, собака, кошка и др.), ты и я любим читать (ходить в кино играть и т. п.).
На следующем этапе формируются техники предложения партнеру совместной деятельности на основе разделенных общих качеств: ты играешь в хоккей, я занимаюсь фигурным катанием — пойдем на каток; мы оба любим сладости — давай испечем торт и пригласим одноклассников на чай и под.
3. Фазы исполнения и контроля (освоение исполнительской фазы речевого действия).
Имитационная игра «Нас с тобой объединяет...» (или «Мы оба...»)
Расположившись кругом, русские школьники и мигранты бросают друг другу мяч, сопровождая бросок речевым предложением общности, начинающимся с данных формул. Обратная связь от партнера (ответы «Спасибо, согласен» или «Хорошо, я подумаю») позволяет сразу констатировать эффективность говорящего и одновременно закрепляет речевые формулы этикетного согласия и косвенного (мягкого) отказа.
Коммуникативная игра «Речевые поддержки и придержки»
Цель — тренировка коммуникативных тактик речевой и неречевой поддержки и подавления собеседника. На первом этапе рассказчик поминутно описывает свой рутинный распорядок дня, а собеседник вербально и невербально демонстрирует внимание и интерес. На втором этапе рассказчик описывает свои самые яркие впечатления, эмоции, любимое занятие, свой успех и т. п., а собеседник демонстрирует безразличие и отсутствие интереса. Затем партнеры меняются ролями. На рефлексивном этапе партнеры делятся своими ощущениями и впечатлениями о собеседнике, анализируют использованные техники, описывают тактики речевых и неречевых поддержек и придержек [4: 444 — 447] коммуникативного партнера, констатируют их эффективность, коммуникативные и эмоциональные эффекты.
Коммуникативная игра «Смягчение конфликта» (или «Понижение эмоциональной напряженности»)
Один из партнеров в межэтнической паре (А.) формулирует претензию к другому (Б.), связанную с особенностями коммуникативного поведения Б., вызывающими протест у А. с помощью речевой формулы «Ты всегда/часто + формулировка нежелательной манеры действия» или «Мне не нравится, когда ты + формулировка коммуникативного действия партнера, порождающего напряженность» или «Когда ты [формулировка коммуникативного действия партнера, порождающего напряженность], мне становится [формулировка эмоционального состояния, затрудняющего общение: неприятно, страшно, грустно и т. п.]». Отвечающий Б. задает вопрос, как он может изменить свое коммуникативное поведение для снятия эмоциональной напряженности. А. формулирует возможный способ неконфликтного поведения Б. в рассматриваемой ситуации. Б. оценивает приемлемость для себя предлагаемого варианта коммуникативного поведения. Примерный диалог участников:
А. — Когда тебе что-то от меня нужно, ты всегда требуешь этого в грубой форме, например, вчера: «Эй, ты, дай списать русский!» Поэтому мне не хочется тебе помогать.
Б. — А что я могу сделать, чтобы ты захотел?
А. — Ты мог бы сказать: «Я вчера допоздна за младшими сестрами смотрел, пока мама на работе была, и не успел сделать домашнее задание. Поможешь мне сделать русский на перемене?»
Б. — И ты бы помог?
А. — Ну, наверное...
Б. — А я не знал... Ладно, я попробую...
При несогласии Б. или неприемлемости для него предлагаемого способа поведения диалог обычно продолжается, тренеру важно следить, чтобы он оставался конструктивно-аргументирующим и доброжелательным по тональности, не переходил в конфликтную фазу (обвинения, отзеркаливание негативных реакций и под.)
Усвоение сценариев неконфликтного коммуникативного поведения [1] способствует совместному поиску конструктивного решения,
снятию эмоционального напряжения, освоению новых для мигранта моделей речевого поведения.
Ролевая игра «Представление»
Цель — тренировка коммуникативной стратегии представления своего друга в незнакомой ему компании и обеспечение ему статуса «своего».
Отводится 5-7 минут на диалог в межнациональных парах, чтобы выяснить, что больше всего нравится делать или что лучше всего удается партнеру. Затем, используя полученные сведения, сначала представляют своего партнера русские (5-7 секунд на высказывание) начиная словами «Вы мне ни за что не поверите, но перед вами человек, который...». В процессе представления мигрантов русскими иностранцы фиксируют эффективные модели представления и качества человека, одобряемые в русской социокультурной среде. Затем, ориентируясь на прозвучавшие высказывания и их анализ, представляют своего русского партнера. Рефлексивная фаза (опрос представляемого и аудитории, предложение способов улучшения высказывания) позволяет выяснить коммуникативные качества требуемой тактики и зафиксировать коммуникативные и эмоциональные эффекты ее применения. Вводятся тактики интимизации, выявления экспертных зон, косвенного комплимента, похвалы, позитивной констатации, доведенные до речевых формул.
На последнем этапе тренировки используются метод ролевых игр в сочетании с методом исследования конкретных случаев: пары русский-мигрант получают задание, описывающее коммуникативную ситуацию, роли партнеров и практические цели. Они должны распределить роли, спланировать коммуникативную стратегию достижения практической цели, используя освоенный репертуар тактик, и представить ее в виде диалога, который затем обсуждается в группе.
Освоение коммуникативной стратегии в тренинге закрепляется в интерактивной полевой практике. Мигранты получают задание применить исследованные тактики в реальной коммуникации. На следующем занятии они отчитываются в выполнении этого задания, рассказывая о реальной коммуникативной ситуации,
участником которой они стали, своей цели, ходе общения, примененных техниках и их коммуникативных эффектах.
Интерактивные методики формирования и коррекции межэтнического общения характеризуются эффективностью в формировании установок толерантного общения, высокой степенью усвоения коммуникативных техник и обеспечивают их непосредственное введение в речевую практику мигрантов в русской лингвокультур-ной среде. Не подлежит сомнению, что владение этими коммуникативными практиками облегчает языковую, коммуникативную и социокультурную адаптацию мигрантов в России.
ЛИТЕРАТУРА
1. Борисова И. Н. Структура и динамика дискурса в потенциально конфликтной ситуации // Речевая конфликтология. СПб., 2008. С. 33-69.
2. Засыпкин В. П., Зборовский Г. Е., Шуклина Е. А. Дети мигрантов как объект региональной образовательной политики // Вестн. Гуманитарного ун-та. 2013. № 1. С. 177-185.
3. Куда же мы от империи: материалы дискуссии // Паин Эмиль. Между империей и нацией: Модернистский проект и его традиционалистская альтернатива в национальной политике России. М., 2004. С. 233.
4. Матвеева Т. В. «На вторых ролях» в диалоге? // Российский человек в «разломе эпох»: Quo vadis? Матер. XV Междунар. научн.-практ. конф. Гуманитарного ун-та: В 2 т. 2012. Т. 2. С. 444-447.
5. Михайлова О. А. Толерантность и терпимость: взгляд лингвиста // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. М., 2005. С. 99-11.
6. Михальская А. К. Русский Сократ: Лекции по сравнительно-исторической риторике. М., 1996.
7. Прохоров Ю. Е., Стернин И. А. Русские: коммуникативное поведение. М., 2011.
8. Стернин И. А. Общение и культура // Русская разговорная речь как явление городской культуры. Екатеринбург, 1996. С. 13-21.
9. Стернин И. А. Практическая риторика. М., 2005.
10. Стернин И. А., Шилихина К. М. Коммуникативные аспекты толерантности. Воронеж, 2001.
11. Формановская Н. И. Речевое взаимодействие: коммуникация и прагматика. М., 2007.
12. Шмелев А. Д. Терпимость в русской языковой картине мира // Философские и лингвокультурологические проблемы толерантности. М., 2005. С. 111-124.
[представляем новые книги. рецензии]
МЕДИАЛИНГВИСТИКА — НОВАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПЛАТФОРМА...
(Начало на с. 57. Продолжение на с. 74, 85, 105)
га польского ученого обосновывает предпосылки формирования этого направления в современной полонистике. «В Польше начало современной (постмодернистской?) культуры могут символизировать два явления: трансформация государственной системы в 1989 году (экономические и политические изменения, но главное — культурные последствия) и возникшее вслед за этим ощущение сильного присутствия средств массовой информации в жизни личности и общества. Последнее осуществляется в основном в двух измерениях: материально (через многомерное присутствие СМИ практически во всех сферах жизни) и психически (проявляясь в новых способах и моделях описания восприятия мира)» (с. 25).
Обращаясь к языковому аспекту функционирования СМИ, ученые, с одной стороны, констатируют формирование так называемых меди-алектов, с другой — отмечают изменения в язы-
ке, «мотивированном факторами информации» (с. 13). Последний момент автор рецензируемой книги намеренно заостряет, отдавая СМИ функцию, которая когда-то всецело принадлежала языку, — формирование картины мира. Автор пишет: «Язык и медиа я трактую как подсистемы культуры, которые отвечают за структурирование действительности (медиа в значительной степени, язык же — рудиментарно)» (с. 11).
Монография Б. Сковронека адресована, в первую очередь, исследователям языка средств массовой информации. Эта адресованность четко выражена в задаче, которую — в данном случае в форме вопроса — поставил перед собой автор: «Есть ли возможность создания общей платформы исследований, которая будет обеспечивать теоретическую и методологическую базу анализа иногда очень разных формальных языковых явлений, относящихся к отдельным медиатехно-
